innovation pédagogique

Maintenant, seuls les autres ont droit à la parole. Le narrateur écoute simplement, il peut prendre des notes, mais ne doit plus intervenir. Pour ne pas succomber à cette tentation, N. tourne le dos au groupe ! Celui-ci formule alors des hypothèses interprétatives pour aider à comprendre cette situation. Ce moment vise un double objectif : on aide l'acteur, ici N., à voir plus clair dans la situation évoquée et on s'entraîne à l'analyse d'une situation éducative. Ce sont bien des hypothèses que l'on formule, et non des conseils que l'on prodigue, encore moins des jugements. Les propositions d'analyse se situent d'abord au niveau relationnel. La relation entre N. et les parents est tendue. N. est conduite à effectuer des interventions limitées par crainte des réactions violentes envers l'enfant, réactions qui ne vont pas ensuite faciliter ses relations avec lui. Les parents semblent avoir peur devant les professionnels de l'école, peut-être aussi craignent-ils que l'information soit transmise aux services sociaux. Cette situation fait écho à une situation vécue par la maîtresse remplaçante dans une autre école où une mère portait toujours sur elle le document de la PMI (Protection maternelle et infantile) l'autorisant à garder son enfant ! Mais l'institution est aussi prise en compte. La communication entre l'école et les parents serait peut-être à simplifier, elle pourrait être plus directe pour être comprise. Un contact avec les services sociaux qui suivent la famille semble nécessaire. On peut aussi prendre des informations auprès de la crèche où se trouvait l'enfant l'année précédente. L'enseignante, remplaçante, évoque la situation en classe où l'élève se trouve assis à côté de la maîtresse ou entre deux grands, ce qui ne facilite pas son intégration dans le groupe. La situation est donc analysée à différents niveaux, et sa complexité, au-delà de la difficulté de N., est posée. Le regard de chacun est enrichi.

La dernière étape laisse la parole à N. qui a écouté silencieusement les différentes hypothèses formulées par le groupe. C'est elle qui a le dernier mot et décide de garder ce qui peut l'aider. Elle retient la mise en place de démarches collectives qui peuvent la soutenir et faciliter les relations. Elle pense qu'elle n'évoquera pas, dans un premier temps, avec les parents, les problèmes que pourrait poser l'enfant pour ne pas provoquer de réactions violentes. Mais comme ils semblent avoir peur de l'institution, elle tentera d'entrer d'abord en conversation avec eux sur des sujets plus anodins pour gagner leur confiance. La séance est ainsi close. On pourrait, pour atteindre le second objectif, l'entraînement à l'analyse, demander à chaque participant ce qu'il garde de cette séance pour mieux comprendre les situations éducatives quotidiennes.

Les séances d'analyse de pratiques ont lieu un mercredi matin chaque trimestre et occupent la moitié de la matinée. Lors de la séance du premier trimestre, la situation, choisie à l'unanimité, concernait trois membres de l'équipe, et tous les temps de la journée, de l'arrivée de l'enfant à l'accueil, jusqu'à la garderie le soir. Le comportement difficile d'un enfant, évoqué par l'institutrice de maternelle, était vécu de la même façon par les autres intervenants. Il casse, détruit les jeux des autres, frappe. On lui explique, il ne comprend pas, on le met à l'écart, on perd patience et on en arrive à des gestes brusques... On cherche à comprendre son environnement, son parcours... À partir des éclairages de chacun, des pistes ont été proposées pour aider l'enfant : lui accorder un espace de jeu où il peut construire et détruire, pointer ses réussites, utiliser du matériel supplémentaire ou différent, travailler sur les différences au sein du groupe... Les décisions qui s'en sont suivies ont permis de porter un regard différent sur l'enfant, d'organiser ses espaces de jeu, d'aménager l'accueil. Son intégration dans la classe s'est améliorée. La difficulté évoquée a trouvé un début de solution et chacun des membres investis auprès de l'enfant a été rassuré. De plus, l'analyse de la situation, la mise en évidence d'un certain nombre de paramètres permet de mieux appréhender d'autres situations difficiles.

Faut-il poursuivre ces séances d'analyses de pratiques ? Échanger a rencontré deux membres de l'équipe, un maître formateur et une éducatrice périscolaire. Ils reconnaissent que ces séances assurent une plus grande cohérence dans leur travail auprès des élèves, une continuité dans les interventions depuis l'accueil, dès sept heures pour certains, jusqu'à la fin de la garderie vers 18 h 30. Les règles sont les mêmes sur la cour, en classe ou à la cantine. Les élèves ont pris conscience de cette cohésion. Cette séance d'analyse de pratiques est le seul moment où tous les personnels de l'école sont réunis pour parler de situations professionnelles vécues, c'est le seul lieu où on peut évoquer les problèmes rencontrés, échanger avec les autres, analyser collectivement et rechercher des solutions. Cette situation profite à chacun. "On grandit professionnellement", mais on évolue aussi personnellement, on s'assagit. Lorsqu'on est impulsif, on apprend à se poser, à prendre de la distance. Ces matinées de réflexion collective facilitent ensuite les échanges entre les différents personnels, on s'enquiert du progrès ou non des élèves évoqués ou de l'évolution de problèmes soulevés. Les difficultés rencontrées sur la cour, à l'accueil, la garderie, dans la classe ne sont plus vécues comme des échecs personnels quand on découvre que les mêmes difficultés sont aussi évoquées par d'autres. Au lieu de vivre mal, de culpabiliser, on pose le problème devant tout le monde et les regards croisés permettent de l'analyser et de faire évoluer ses représentations et ses comportements. On se rassure en voyant que les réponses peuvent être collectives et coordonnées. On arrive à formaliser des actions complexes plus ou moins conscientes, éparpillées dans le temps. Mais est-ce facile pour une animatrice périscolaire de prendre la parole, d'exposer une situation délicate, dans un groupe composé en majorité d'enseignants ? Le problème aurait pu se poser, mais la formation de trois jours, suivie par toute l'équipe lors de la mise en place du projet "médiateur" il y a six ans, a permis à chacun de se connaître en participant aux mêmes exercices et abattu ainsi des barrières qui auraient pu exister. Les réunions régulières ont ensuite conforté ces attitudes. Ces séances de "Gease" sont perçues par ces animatrices comme des moments importants de formation, d'aide ou de soutien. Les compétences acquises sont réinvesties dans leurs autres secteurs d'activités comme les centres aérés, même si les interventions n'ont pas le même impact lorsqu'elles ne sont pas partagées collectivement. La participation à ces réunions est donc importante pour elles. Aussi la restructuration en cours de l'école soulève-t-elle quelques craintes quant à leur maintien. Car les deux animatrices souhaitent continuer à partager cette expérience.

Après avoir bénéficié de l'intervention d'un formateur extérieur pour animer les séances pendant deux ans, c'est la directrice, qui, du fait de l'absence d'un formateur extérieur, assume cette fonction. Mais il n'est pas facile d'intervenir en tant qu'animateur et participant à la fois. Aussi souhaite-t-elle voir ce rôle tenu par un intervenant extérieur, pourquoi pas un conseiller pédagogique, par exemple ? Le regroupement des personnels qui travaillent ensemble rend parfois les interventions plus délicates. Il peut être difficile, devant ses collègues, d'exposer des situations où l'on est en difficulté, situations pourtant inhérentes à nos activités. Cela peut brider la parole des uns et des autres, du narrateur comme du groupe qui formule des hypothèses. L'analyse de la situation éducative risque de glisser d'une réflexion sur l'intervention propre de l'adulte à une étude de cas plutôt centrée sur l'enfant. Mais la richesse des échanges, la réflexion collective demeurent irremplaçables et très formatrices. Une forme d'autoformation et de coformation continues.