innovation pédagogique

La méthodologie rend moins nébuleux le travail de relecture, organise le raisonnement à suivre face à un écrit, consolide les savoirs orthographiques et grammaticaux. L’élève prend conscience de l’importance de se relire. Lorsque l’on écrit, on se concentre davantage sur le fond que sur la forme ; il n’est donc pas dramatique de laisser des erreurs dans un écrit. Roselyne Guilloux rappelle que "jusqu’à 9 ou 10 ans, […] il faut ajouter la difficulté d’automatiser les habiletés motrices, ce qui mobilise les ressources attentionnelles et rend l’enfant moins disponible pour la gestion des accords (avant cet âge, écrire en orthographiant est une situation de double tâche1." L’élève prend également conscience de ses capacités à se corriger seul, grâce aux référents mis à sa disposition et à une meilleure connaissance des règles à appliquer. Il comprend mieux le fonctionnement de la langue parce que l’on procède avec logique. Décomposer un parcours en quatre chemins pourrait rendre fastidieux le travail de relecture, mais la maîtrise de ces chemins conduira progressivement à une expertise fusionnant les chemins et permettra une correction linéaire et non plus "en sauts de puce". Fanny Parisot précise que ce parcours est "à adapter selon les besoins de chacun : en aucun cas il ne s’agit d’un outil transposable à tous et dans les mêmes conditions. L’objectif étant progressivement de s’en passer." Elle ajoute qu’il est "intéressant de privilégier tel ou tel parcours en fonction de la progression de classe en grammaire/conjugaison. On peut imaginer que le dispositif se construit en même temps que l’apprentissage des notions qui figurent dans les chemins, d’où l’intérêt de commencer cette démarche des patrouilles avant le cycle 3. Dans une classe, cela peut davantage faire sens."

L’enseignant attend de ses élèves qu’ils accèdent à l’autonomie tant face à la production d’écrit qu’à l’acte de relecture. Y parvenir valorise les compétences et développe l’estime de soi.
Enfin, l’activité présente un aspect nouveau et ludique qui motive et suscite l’intérêt et donc l’appropriation des notions travaillées.
On n’attend pas des élèves qu’ils respectent scrupuleusement sur le long terme ces quatre chemins orthographiques, mais qu’ils repèrent les erreurs récurrentes de leurs écrits et qu’ils puissent progressivement diminuer le nombre de passages. À terme, un seul passage associant quatre regards simultanés sur le texte à relire suffira.
Évidemment, on ne pourra pas tout attendre d’un tel dispositif : ce n’est pas la baguette magique qui gommera toutes les erreurs. Pour être efficiente, cette démarche nécessitera sans doute d’adapter la complexité des parcours orthographiques aux capacités des élèves : on pourra commencer par deux parcours si l’on pressent que la mobilisation imposée par les quatre parcours peut constituer un obstacle pour certains élèves. Pour Fanny Parisot, "cela ne révolutionne pas le passage à l’écrit et ne répond pas à toutes les questions, difficultés et objectifs liés au langage écrit : d’autres supports, outils, démarches sont à mettre en œuvre afin de former un tout cohérent."
Il convient donc de considérer cette méthode comme un outil, temporaire et évolutif, adapté aux compétences de chacun, rassurant pour ceux qui peinent en orthographe et destiné à installer des automatismes. Comme l’adulte, l’élève peut éprouver le doute orthographique, sur un mot ou sur un accord mais il est surtout nécessaire qu’il prenne le réflexe d’interroger son écrit avec un sentiment de compétences.

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1. Guilloux, Roselyne. L’effet domino "dys", Chenelière Éducation, 2009, Montréal.