innovation pédagogique

Dès juin, l'enseignant nous écrivait, lors de la préparation de notre rencontre future, "Au-delà de l'enthousiasme des élèves pour cet essai d'éducation durable, l'équipe de troisième a reconduit pour l'année prochaine l'expérience, avec des suppressions et des améliorations, de manière à ce que ce soit plus efficace". Donc, globalement, ça marche ! Le premier facteur de réussite de cette action, qui en était aussi un objectif majeur, tient à l'investissement des élèves, pour ce jeu éducatif. Plusieurs critères permettent de le mesurer : d'abord la production - trois cent trente-trois questions ont ainsi été rédigées l'an dernier - mais aussi l'engagement des élèves. En cours d'année, il a bien fallu les relancer, fait remarquer le professeur, mais ils se sont réellement "pris au jeu", comme en attestaient déjà les manœuvres d'espionnage pour savoir combien de questions produisaient les concurrents. La phase finale du jeu grandeur nature, qui a vu s'affronter les quatre équipes "eau, air, terre, feu" a eu lieu le vendredi 15 juin. "L'ambiance au 'défi du cinquième élément' a été chaude et passionnée", écrivait encore Éric Vrignon. Les élèves ont tout fait eux-mêmes : les questions et les règles du jeu (voir article "Le cinquième élément"), mais aussi le gros dé et le plateau de jeu grandeur nature, dessiné sur le sol de la cour (voir ci-dessous). Ça a si bien fonctionné que l'équipe va mettre en place cette année deux phases de jeu.

Outre le succès de l'opération et l'investissement des élèves, plusieurs raisons expliquent cette décision. Une première rencontre en milieu d'année permettra de relancer la dynamique de ce projet étalé sur toute l'année scolaire. Elle permettra également de tester ce qui a déjà été produit pour procéder aux améliorations nécessaires, comme par exemple le niveau de difficulté des questions posées ou la pertinence des règles du jeu élaboré. Lors de la grande partie de juin, les élèves ont de suite noté les failles du règlement (plus vite que les enseignants). Ils manœuvraient, par exemple, pour ne pas tomber sur les cases les plus pénalisantes, comme la redoutable case "mort" qui impose de revenir à la case "départ", en refusant parfois d'avancer, comme le règlement le leur permettait. De la même manière, les questions mal formulées étaient immédiatement identifiées par les joueurs qui ne manquaient pas de protester contre de tels inacceptables handicaps. Les élèves auront ainsi le moyen et le temps pour repérer les erreurs et y remédier. Cette seconde phase permettra ainsi de concrétiser une démarche par essai/erreur, constitutive de tout apprentissage, mais aussi encourageante pour les élèves qui peuvent mesurer combien l'erreur (toute relative ici puisqu'il s'agit d'améliorer ce qui fonctionne déjà) fait partie d'un processus nécessaire et formateur. Autre intérêt de cet ajout : permettre des révisions en plusieurs temps. Pour que les acquis soient durables, il est nécessaire de réactiver les mémoires, ce que la première phase de jeu permettra. Autre amélioration à apporter, mais qui ne dépend pas des enseignants : donner un prix à l'équipe victorieuse (un prix à caractère culturel, un bon d'achat à la Maison de la presse, par exemple) afin de valoriser concrètement leur investissement. Ce qui n'avait pas été possible l'an passé, mais n'avait pas empêché les élèves de participer pleinement.

Une autre catégorie d'améliorations à apporter tient au système d'élaboration et de validation des questions. Celui-ci n'a pas mal fonctionné, notamment parce que la réalisation des questions était effectuée en classe, mais il s'est avéré long et complexe. Les élèves faisaient le bilan de ce qui avait été travaillé pendant la semaine, imaginaient les questions, les rédigeaient au brouillon, puis les saisissaient informatiquement. Les questions, imprimées, étaient ensuite validées ou non par l'enseignant de la discipline concernée, ce qui pouvait donner lieu à des amendements, puis elles revenaient dans le classeur destiné à cet effet. En juin, Éric Vrignon écrivait à ce sujet : "Ce qui a fait défaut également, c'est l'efficacité de la transmission pour la validation, le trajet entre la conception et le retour dans les classeurs était trop long et tortueux... Alors, au lieu d'avoir du papier, nous avons imaginé de positionner les questions/réponses à valider par les professeurs sur l'espace classe ou encore sur l'ENT (Espace numérique de travail). [...] Ce qui permettra de plus un travail de reformulation plus efficace des élèves pour obtenir la validation." Depuis le début de cette nouvelle année scolaire, tout se fait donc par informatique. Économie de papier, simplification de la communication aux différents acteurs, gain de temps, facilitation des réécritures nécessaires... On y gagne effectivement. Mais l'enseignant s'interroge dès à présent sur la pertinence de cette nouvelle procédure.

En effet, la dématérialisation semble bien tout dématérialiser, y compris le plaisir de "jouer" et l'émulation ! Chacun est devant son ordinateur, on ne partage concrètement plus rien, on n'a plus le plaisir de la signature ou du tampon apposé en imprimatur sur les questions validées, on ne voit plus les autres s'activer pour aller déposer leurs fiches dans le classeur du CDI, les piles de questions des groupes adverses augmenter... Du coup, l'émulation conséquente de cette ludique concurrence a baissé, avec les manœuvres d'espionnage entre groupes qui allaient naguère avec. Il va aussi falloir réaliser techniquement la banque de données informatique qui permettra d'accéder immédiatement à la question. Lors du jeu, il est en effet prévu que les concurrents se voient attribuer un numéro, chacun correspondant à l'une des questions centralisées sur ordinateur. Pas forcément plus simple et plus rentable que le bon vieux papier, en problèmes à résoudre comme en temps ! Une autre modification apportée semble quant à elle plus productive. Cette année, les élèves se voient confier la responsabilité de deux disciplines différentes par demi-trimestre. Sur l'ensemble de l'année, tous se seront ainsi consacrés à la quasi-totalité d'entre elles. Ceci a été mis en place pour éviter une hyperspécialisation de certains élèves qui pouvaient ne s'intéresser qu'à quelques disciplines favorites. L'institution au cours de l'année d'une première session de jeu devrait enfin permettre de mieux mesurer l'importance de la formulation des questions, de manière concrète. Témoins du mécontentement des équipes adverses et victimes des maladresses de leurs concurrents, les élèves prendront plus efficacement conscience que la forme importe autant que le fond, et auront le temps de retravailler leurs questions et d'améliorer les suivantes pour la phase finale de juin. Le doublement des points pour les questions liées aux quatre éléments n'a pas été réalisé l'an dernier. Mais l'enseignant se demande s'il est vraiment judicieux de le mettre en place cette année. Pour que de tels projets soient viables, souligne-t-il, il ne faut pas trop en complexifier les règles. Le mieux peut parfois être l'ennemi du bien. Question "mieux", justement : qu'en est-il des effets sur les élèves ?

Pour ce qui est de l'efficacité de ce Trivial Pursuit scolaire quant à la durabilité des acquis, ce qui était l'un des objectifs de l'action, il est difficile d'en mesurer avec certitude les effets. Lors de la session de jeu, les élèves ont répondu avec exactitude à neuf questions sur dix. Mais les réponses étaient collectives, et les questions étaient posées par les élèves eux-mêmes. Quoi qu'il en soit, c'est davantage dans leur processus d'élaboration que dans le résultat factuel que réside l'intérêt de la démarche. Prendre le temps de réfléchir à ce qui a été fait en cours, revenir régulièrement sur ce qui a été appris, problématiser modestement les contenus en imaginant les questions à poser sont autant de moyens métacognitifs qui facilitent une assimilation plus durable et réfléchie. Cette manière ludique de questionner son savoir a, quoi qu'il en soit, été plébiscitée par l'ensemble de l'équipe enseignante. L'an passé, le projet avait essentiellement vu le jour à l'initiative du professeur principal et l'équipe s'était peu à peu ralliée à cette idée de jeu pédagogique. Tous ont unanimement décidé, à la fin de l'année scolaire dernière, de reconduire cette action qui a été jugée très profitable pour les élèves. Ce qui, tout comme l'investissement des élèves et leur enthousiasme lors de la confrontation de juin, constitue des indices positifs pour une action qui visait aussi à montrer concrètement que le fait d'apprendre peut être un plaisir partagé. Quant à la construction de savoirs "non formels", pour reprendre la terminologie utilisée par les concepteurs des projets européens (voir ci-dessous), elle est incontestablement à l'œuvre, constate Éric Vrignon. C'est plus dans l'interactivité entre pairs que se construisent les savoirs et compétences des élèves, mais il a été difficile d'évaluer la maîtrise individuelle des compétences dans ce projet essentiellement fondé sur des activités de groupes. Cet aspect est l'un des points sur lequel s'interroge l'équipe. Une grille de compétences liées au projet est en cours d'élaboration et des temps d'autoévaluation vont être programmés au cours de cette seconde année.