La notion de problématique
dans l'enseignement du français :
L’ILE DES ESCLAVES de MARIVAUX
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La notion de problématique |
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Des problématiques pour l’ Ile des esclaves et leur séquences |
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Documents annexes |
Préambule
Cette étude autour de la problématique à partir de L’île des esclaves de Marivaux a été menée dans le cadre d’une animation lycée organisée par l’Inspection des Lettres.
Il s’agissait à la fois d’éclairer le sens du terme problématique et de montrer son intérêt comme outil didactique .
Le présent document comporte 4 grandes parties :
Une première partie rédigée par l’Inspection de Lettres et qui clarifie la notion, une seconde partie composée d’une liste de problématiques possibles pour l’étude de l’Ile des esclaves de Marivaux et d’exemples de choix possibles à partir des problématiques proposées, une troisième partie consacrée à une liste d’outils permettant l’émergence d’une problématique avec les élèves, enfin des documents annexes.
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Éléments de définition
La problématique offre une entrée ouverte dans l'œuvre, non pour conduire à une démonstration fermée, mais pour apprendre à la questionner.
"Une problématique met en tension un faisceau de questions dont les réponses s'inscriront toujours dans l'univers du possible, du discutable, du préférable, du probable : non parce qu'elles manqueront de rigueur dans la démarche d'élaboration, mais parce qu'elles engageront davantage dans une démarche de questionnement que dans un univers de certitude". (doc. d'accompagnement programme CAP p. 5)
La problématique ouvre un questionnement dynamique articulant plusieurs interrogations ou aspects essentiels (du point de vue de leur portée) du ou des textes choisis. On peut s'appuyer sur un questionnement d'ordre typologique, générique, thématique, esthétique, pourvu que ce questionnement soit au service des textes - et de leur lecture par les élèves- et ne conduise pas à leur instrumentalisation (la problématique ouvre un questionnement sur l'œuvre, pas sur les notions, lesquelles peuvent aider à comprendre cette œuvre-là et non l'inverse…)
Séquence et problématique
Pour une plus grande cohérence des différentes activités dans une séquence, on recommandera de ne plus confondre les objectifs d'apprentissage (qui sont légitimement plusieurs et centrés sur des outils, moyens de développer les compétences de lecture et d'expression écrite et orale) et la problématique (une seule formule globale orientée vers un des enjeux majeurs de l'œuvre ou du groupement choisis et qui n'ouvre pas sur une seule réponse, mais vers une lecture plurielle). C'est la logique même de la séquence, plus intégrative qu'additive, dont l’unité n’est définie ni par le domaine, ni par l’objet sur lequel on travaille, mais par la problématique qu’on se fixe à laquelle on subordonne les acquisitions correspondantes : à partir d'une problématique ouverte, on trie et on hiérarchise les apprentissages historiques, génériques, textuels, méthodologiques, syntaxiques et lexicaux à mettre en place pour établir des réponses que permet le texte. C'est pourquoi on recommandera, au lieu de partir d'un objet d'étude et de l'illustrer, de partir de l'œuvre ou du GT choisis et de la problématique arrêtée, éventuellement avec les élèves, puis d'identifier les objets d'étude concernés. On pourra ainsi combiner plusieurs objets d'étude dans une même séquence et plusieurs séquences à propos d'un même objet d'étude, et faire en sorte que tous les objets d'étude aient été abordés deux fois au moins dans l'année.
Intérêt de la problématique comme outil didactique.
Pour la littérature : "Les problèmes littéraires ne proposent pas de solutions uniques et exclusives" (B. Veck La problématique, d'une discipline à l'autre). On ne saurait épuiser une œuvre littéraire, c'est pour cela qu'on y revient avec plaisir ; préservons ce plaisir ! Il n'y a pas non plus vraiment d'évidence sur ce qui y est le plus important dans une œuvre : quand on demande à des professeurs de choisir un seul aspect à côté duquel ils souhaitent que les élèves ne soient pas passés, on constate finalement une grande variété de réponses. Si l'on veut éviter le travail superficiel ou trop long (l'intérêt des élèves peut s'épuiser, lui…) ou trop éclaté, il faut bien s'en tenir à un parcours de lecture. L'exhaustivité étant impossible en littérature, la logique de satiété n'est pas pédagogiquement adaptée.
Pour le professeur
a) La problématique est au cœur de la notion de progression et, loin de réduire une étude, elle permet de mettre en cohérence un ensemble complexe d'approches globales et détaillées, d'articuler les dispositifs entre eux, les textes entre eux et avec le contexte, pour le plus grand bien des élèves qui comprennent mieux les enjeux du travail. "Une problématique littéraire ne se conçoit pas sans un ou des savoirs préalables portant sur les techniques littéraires, sur l'histoire de la littérature et des sensibilités esthétiques" (B. Veck ibid.)
b) La problématique aide à réguler la durée de la séquence (une logique d'addition continuelle rendrait les nouveaux programmes inapplicables…), la progression et le choix des objets d’étude. Elle aide à assumer des choix et à les articuler.
a) Elle permet aux élèves de se mobiliser comme lecteurs actifs et de mobiliser l’œuvre pour accéder à une meilleure compréhension : elle fait bouger les sens possibles d’une œuvre. Plus l'éventail des réponses possibles est ouvert, plus on sollicite - et l'on construit - l'autonomie des lecteurs .
b) Elle permet aux élèves de mieux naviguer dans le champ littéraire en resserrant l’angle d'approche de l’œuvre. Le travail n'est pas exhaustif, mais il est plus dynamique et approfondi, donc plus formateur, tout en portant sur un ou des enjeux essentiels de l'œuvre ou du GT et en permettant un élargissement significatif.
Intérêt des travaux effectués lors des journées d’animation
Grâce aux contributions des professeurs présents et à la mise en forme des aides-IPR – que chacun soit ici remercié pour sa participation active à ce travail - nous disposons, pour une œuvre souvent travaillée en classe de première, d’exemples concrets des choix qu’induit une problématique.
La durée des ateliers lors de ces journées d’animation n’a évidemment pas permis de construire de façon très affinée des séquences complètes, en particulier de définir des approches de l’ensemble de l’œuvre. Chacun saura opérer ses propres choix, en s’emparant des idées qui l’intéressent et en veillant à la longueur de la séquence : en fonction des analyses sur l’ensemble du texte, on veillera en effet à ne pas multiplier le nombre d’extraits étudiés et à habituer plutôt les élèves à savoir réagir sur un extrait qui n’a pas été étudié spécifiquement en classe.
Avec encore tous nos remerciements aux collègues présents, nous assurons chacun de nos encouragements et de notre soutien, et espérons que ce travail collectif aura pu en convaincre plus d’un que la problématique, ce n’est pas le problème, c’est la solution…. même s’il faut convenir que la solution demande une solide réflexion littéraire. Mais n’est-ce pas ce qui fait le sel, la saveur et parfois le plaisir de notre enseignement ?
Les IA-IPR de lettres de l’académie de Nantes
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liste des problématiques possibles pour l'île des esclaves
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Des pistes pour l’émergence d’une problématique
On l’a vu plus haut, il est essentiel que les élèves soient des lecteurs actifs et qu’ils s’interrogent sur l’œuvre. On peut envisager avec eux des activités très simples au début de l ’année , puis complexifier les approches au cours de l’année.
Les pistes qui sont proposées ci-dessous sont le fruit d’une réflexion collective au cours des journées d’animation.
Avant la découverte de l’œuvre :
Elles permettront d’orienter la lecture des élèves, par exemple, on peut envisager un corpus de textes sur l’utopie au XVIIIème.
L’île va évoquer un imaginaire, si l’on a déjà travaillé sur le XVIIIème , les attentes seront déjà guidées, de même, le terme d’esclave peut renvoyer à l’Antiquité ou au XVIIIème siècle si l’on a déjà étudié Montesquieu ou Voltaire (Candide).
La liste des personnages permet aussi de se préparer à la lecture et de s’interroger. On peut envisager un travail en étymologie : Iphicrate ( celui qui gouverne par la violence), , Euphrosine (la gaîté, le plaisir).
On peut aussi partir de ce qu’évoque le personnage d’Arlequin.
Après la lecture de la pièce :
Il n’existe pas à notre connaissance d’enregistrement de la pièce, néanmoins cette piste peut s’avérer fructueuse pour d’autres pièces. Le jeu des acteurs, le choix des décors vont proposer une interprétation que l’on peut ensuite discuter.
Dans de nombreuses éditions on découvre des images . Ainsi dans l’édition des classiques Larousse deux photographies sont intéressantes, l’une suggère une interprétation plus axée vers la comédie avec un Arlequin en costume traditionnel, l ‘autre suggère une interprétation plus morale .
On peut aussi donner à lire deux critiques opposées qui vont permettre la discussion. Ainsi deux critiques contemporaines de Marivaux présentent la pièce comme une simple comédie ou une pièce contestataire.
On peut extraire des citations de la pièce et demander aux élèves de retrouver l’émetteur, l’exercice est intéressant puisque certaines répliques sont interchangeables.
On peut aussi demander aux élèves de choisir trois extraits ou citations qui leur semblent importants. Ils devront motiver leur choix.
On peut demander de résumer en quelques lignes l’intrigue avec pour amorce « C’est l’histoire de ----», l’intérêt étant de voir différents niveaux de perception de la pièce : c’est l’histoire d’un valet qui----/ c’est l’histoire d’un maître qui---.
On peut aussi envisager de faire écrire une autre fin.
L’analyse d’une petite partie de l’œuvre est, selon Vinaver, révélatrice de la pièce en général et des tensions qui y apparaissent.
Voir les documents annexes :
Une analyse du début de la scène 1
On peut proposer aux élèves de jouer un court extrait et de s’interroger sur la place des personnages sur scène, sur le ton. Ainsi, où Trivelin se place-t-il dans la scène entre Euphrosine et Cléanthis ? Que peut symboliser ou révéler sa place ?
Quel ton Euphrosine doit-elle utiliser dans la scène 8 ? Que révèle ce ton sur le personnage ?
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