De l'École Maternelle à l'École Élémentaire

Atelier " de l'École Maternelle à l'École Élémentaire"
Synthèse des ateliers conduits à Nantes et à Saint- Nazaire

"Faire équipe, c'est inscrire son travail dans une dynamique collective". Mme Viviane Bouysse tenait ses propos dans sa conférence ce jour. Elle rappelait que cette dynamique se vit avec tous les adultes de l'école, repose sur le projet d'école tout en respectant la liberté pédagogique de chacun. 
 

La Commission des Écoles maternelles a pour objet, entre autres, de développer les pratiques qui visent à accompagner les ruptures et les continuités. Elle en a fait l'objet d'un stage en avril 2008 qui s'adressait à de binômes d'enseignants de Grande Section et de Cours Préparatoire.  Des éléments de la réflexion conduite alors sont publiés sur le site de l'Inspection Académique de Loire-Atlantique.
L'enjeu de ce travail est d'aider les équipes enseignantes à interroger les apprentissages conduits - pour les élèves des deux niveaux de classe - lors de temps forts de liaison afin de les optimiser dans une perspective de continuité d'apprentissages.

Comment dépasser des actions de liaison entre école maternelle et école élémentaire pour s'inscrire dans l'élaboration d'une continuité des apprentissages ? Qu'est-ce qui distingue une liaison d'une continuité ?

L'enjeu de ce projet conduit dans le cadre de la liaison GS/CP était de faire évoluer le dispositif existant (présentation des locaux, passage d'outils...) vers un "vrai" projet, un projet concret, un projet porteur d'apprentissages. Il ne s'agissait pas d'un simple échange d'outils (liaison) mais bien d'un projet conséquent autour du lire/écrire à partir des mêmes supports, pour des apprentissages ciblés en amont définissant ce vers quoi on va (en continuité) pour les élèves de Cours Préparatoire et ceux de Grande Section.
Ce projet a rejailli sur l'équipe cette année : deux classes de Cours Préparatoire et deux classes de Grande Section mènent un projet en binômes sur les deux écoles.

Définition du projet : partir d'un choix de contes communs aux GS et CP pour amener les élèves à développer des compétences au niveau de la compréhension de textes et également au niveau de la production d'écrit.

Démarche : Il a été envisagé de travailler sur deux versions différentes du conte "Le Petit chaperon rouge", celle de Grimm et celle de Perrault.

Déroulement du projet  (CF. site IA44)
Chaque enseignante s'est emparée du projet en ciblant les compétences spécifiques à son niveau de classe, certaines croisant celles de GS et CP.
La majorité du travail est menée par les enseignantes, chacune dans sa classe. Des temps structurés de rencontres seront aussi conduits. S'engager dans une continuité d'apprentissages ce n'est pas forcément "Mettre les enfants ensemble". Cela permet à chaque classe d'avoir son propre rythme dans le respect des élèves (ex : l'appropriation du texte a demandé plus de temps aux élèves de MS/GS et au contraire l'écriture du texte a été plus rapide en maternelle du fait du passage par la dictée à l'adulte).

Prolongement du projet : La mise en forme numérique, non prévue au début du projet, a permis aux élèves de CP d'utiliser l'enregistrement des voix, de travailler cette mise en voix, de lire pour un public plus large que les élèves de CP (mise en ligne sur le site de la circonscription).

Une continuité des apprentissages Cycle I / Cycle II relève-t-elle aussi ... ?

Quel est l'intérêt pour des élèves de Cours Préparatoire de mener un projet avec des élèves de Grande Section ?

La plus value pour les élèves est d'agir dans une situation vraie (réelle) de communication :
- être dans un projet de lecteur
- avoir besoin d'échanges (renvoyer des questions pour obtenir des détails)
- être capable de lire pour des auditeurs de GS, d'écrire [en être rassuré]
- expliciter son statut d'élève de CP conduit à se remobiliser dans cette démarche de la même manière que ce travail partagé mobilise les enfants de GS vers leur futur état d'élève de CP et les rassure.
- prendre en compte des réalités, des contraintes de communication (les dessins réalisés par les GS)
- travailler en complémentarité, faire équipe
- retrouver son vécu de GS (quand j'étais en GS... je faisais, j'apprenais à, j'ai appris...)
- conscientiser son parcours d'élève

Est-il possible de construire des projets partagés sans liens pré-établis entre les enseignants ?

Ces liens, lorsqu'ils existent, sont un élément rassurant de mise en confiance qui permet d'oser plus pour s'engager sur des projets ambitieux que l'on peut renoncer à conduire seul. Ils s'appuient sur une stabilité d'équipe qui favorise des relations humaines.

On peut aussi s'appuyer sur des personnes-ressources (CPC, ATICE, CPD...), sur des ressources et des projets départementaux. C'est par ce biais que s'est dessiné le projet du témoignage de l'école de Saint-Herblain qui ne reposait pas sur des liens personnels existants.

La configuration "école primaire" facilite-t-elle la continuité des apprentissages entre GS et CP ?

Apparemment, il s'agit d'un levier au même titre qu'une équipe stable ("ça va de soi", "c'est plus facile"... pour les actions de liaison). Les actions de liaison peuvent être facilitées pas nécessairement celles de mise en continuité des apprentissages.
De plus des implicites peuvent être mal-entendus. Il est nécessaire de toujours veiller à une explicitation permanente. Il peut apparaître que l'explicitation, incontournable lorsque l'école maternelle et élémentaire sont structurées, est une plus-value pour élaborer de la continuité dans les apprentissages.

Quelle place des familles dans l'accompagnement d'une rupture ?

Il est important de communiquer sur le projet dans ses différentes étapes (information dans les réunions de parents d'élèves) et sur la valorisation de la production (impact de la mise en forme numérique).

Le projet d'école est-il l'outil incontournable d'une continuité d'apprentissages ?

Dans chaque projet d'école un volet "continuité des apprentissages" est à développer. Cette continuité des apprentissages Cycle 1 / Cycle 2 s'y inscrit au même titre que les projets "école/collège", Cycle 2 / Cycle 3, partenariats avec la Petite Enfance ...
Le témoignage de l'école de Saint-Herblain a mis en évidence une démarche de projet construite et hiérarchisée : définition des résultats attendus en termes de développement de compétences, définition d'un objectif, précision des critères d'évaluation de l'objectif, définition des actions et de leur calendrier... en amont de la conduite du projet. 

Des questions à partager en conseil de cycle

- Qu'est-ce qu'une dictée à l'adulte en GS ? en CP ?
- Que sait-on des pratiques et des enseignements dans les classes ?
- Quelles formations communes à conduire ?
- Comment permettre à l'élève de s'impliquer dans son évaluation ?
- Comment utilise-t-on les évaluations en GS et en CP ?

Mise en place d'une conduite d'évaluations GS/CP
Circonscription de Pontchâteau/Brière, M. Gilles TUDAL, IEN

Dans le cadre du décret sur la lecture en 2006, les IEN sont amenés à observer dans les classes de Cours Préparatoire la mise en œuvre de l'apprentissage de la lecture. Suite à cette observation un certain nombre de constats sont mis en évidence au niveau départemental  dont la place importante de la GS, l'importance de clarifier la liaison GS/CP.

Comment éviter de "repartir de zéro" en élémentaire ? Comment aider les enseignants à orienter leurs pratiques en fonction du profil des élèves de leur classe ? Comment aider les enseignants à cibler les compétences fragiles chez des élèves ?

L'idée est, dans le cadre d'un pilotage de circonscription,

• de proposer aux enseignants de GS et de CP des outils d'évaluation provenant de la banque d'outils nationale et répondant aux compétences définies par les programmes de l'école maternelle.
• d'aider ces enseignants à s'approprier ces outils et à organiser leur enseignement au regard de compétences à développer, donc de les accompagner lors de formations communes

- choix de permettre aux enseignants de conduire leurs réflexions en binômes
- choix d'un domaine de travail : l'appropriation du langage et la découverte de l'écrit
- choix d'un levier : le dispositif "évaluation" et les outils nationaux (Banque outils, Lire au CP)
- choix d'un cadre de référence : les compétences attendues en fin d'école maternelle

Les évaluations des élèves de l'école maternelle sont-elles un point d'appui de la continuité des apprentissages ?

L'importance de l'évaluation dès la maternelle permet de repérer les enfants que l'on a du mal à situer, de partager une culture de l'évaluation entre les deux niveaux de classe GS/CP, de favoriser  une continuité de qualité entre les deux écoles maternelle et élémentaire. Une connaissance des fragilités d'élèves permet d'anticiper plus rapidement une aide. De même, connaître les acquis des élèves qui sortent de GS, en mesurer leur importance implique que l'enseignant "reparte" de ce que savent les élèves (et pas de "rien") mais surtout donne un réel statut d'élève (accompagné de son bagage de connaissances et de savoir-faire) à l'enfant sortant de l'école maternelle.

Quels sont les types d'évaluation existants à l'école maternelle ?

• cahiers de progrès individuels
• synthèse d'observations ou d'évaluations sommatives deux fois par an

Comment mieux cerner les différences entre les élèves ? Comment construire un rapport à l'évaluation ?
- des tâtonnements de mise en œuvre sur la passation des épreuves en GS et/ou de certains items en début de CP : organisation laissée au choix des équipes.
- mise en exergue, par le biais d'un outil commun à toute la circonscription (tableau Excel), de résultats d'élèves à prendre en compte dès le début du CP
- mise en besoin d'un cahier d'évaluation référent
- développement d'une culture partagée, dépassement d'a priori et de contraintes matérielles
- respect de la liberté de l'utilisation de l'outil et pas nécessairement pour tous les élèves mais pour ceux qui ont du mal à donner à voir et à dire ce qu'ils sont capables de faire
- accompagnement et valorisation de réponses pédagogiques

Un principe de base est posé et rappelé : s'appuyer sur ce que savent les élèves pour positiver le rapport au savoir.

Des questions en cours : Comment organiser une auto-évaluation ?

Un constat à mettre en lien ?
Même s'il est difficile d'associer exclusivement cette action aux résultats ci-dessous, la réflexion conjointe sur la liaison GS/CP et sur les limites des redoublements précoces a permis d'améliorer ces indicateurs de réussite scolaire.

(d'après les propos de V. Bouysse lors des temps de synthèse des ateliers)

"Ne rien savoir sur l'élève qui arrive en Cours Préparatoire est inacceptable". V. Bouysse

Cette attitude décrédibilise l'école maternelle et sa mission de construction du "métier d'élève". Ce qu'on a appris permet d'apprendre avec ce que l'on sait déjà. Il faut valoriser cet aspect cumulatif des apprentissages et arrêter de faire avec "une amnésie organisée". L'enfant doit savoir qu'il y a quelqu'un qui le connaît, qu'il n'est pas tout seul. Il doit repérer les signes d'un parcours en continu.

Comment les enfants peuvent-ils accéder à la conscience de ce qu'ils ont appris ?

Que les maîtres conduisent des bilans de fin de séance pour nourrir une mise à distance de l'action. Interroger sur ce qu'on a appris et pas sur ce que l'on a fait. Chercher à donner des conseils à d'autres élèves qui vont faire.

Faire bilan c'est faire une évaluation

L'évaluation permet de rendre compte aux enfants eux-mêmes et les assurent de ce qu'ils savent maintenant par rapport à ce qu'ils ne savaient pas. Prendre l'habitude de retour sur les acquis. Faire des portraits en positif y compris pour le plus faible des élèves. Regarder la variété des outils d'évaluation et se demander si le résultat est un effet de l'outil ou un reflet de la difficulté de l'élève.
Devenir Élève c'est savoir utiliser du déjà-là.

Secrétaires des ateliers
Mathilde Le Guennec,Anne Quelen