dialoguer avec l'élève

• Aide à la construction de la connaissance
• Tout ce qui est autour de la connaissance
• « méta » : retour vers soi

A partir de la lecture d'un extrait (pages 84 et 85) de l'ouvrage d'Elisabeth Bautier, Eduscol, Apprendre à l'école, Apprendre l'école

Ce passage met en exergue les malentendus sur les objets de l'apprendre à l'école (pour information on peut faire référence aux "7 malentendus" de Roland Goigoux). Très souvent, les enfants font pour faire et non pour conduire en toute conscience un apprentissage.

Comment aider les élèves à ne pas rester dans ces malentendus pour leur permettre un réel accès aux apprentissages, pour éviter de creuser des inégalités entre eux ? Il est de notre devoir d'emmener tous les élèves au-delà de leurs expériences initiales. Deux niveaux sont à prendre en compte : celui des progrès à réaliser et celui de la confiance en soi à assurer.

Axes de vigilance suggérés par le texte :

Incidences possibles de la récurrence de mêmes formes de travail qui peuvent être certes rassurantes mais ne doivent pas être "enfermantes".

Recherche de l'épanouissement de l'enfant qui doit en même temps progresser dans l'acceptation des contraintes scolaires.

Place insuffisante accordée dans les classes aux discours des élèves pendant et a posteriori des tâches. C'est dans ces temps a posteriori mais aussi de projection (en amont de la séance) que peuvent s'installer des démarches de métacognition.

• Réflexion conduite dans une démarche de continuité des apprentissages GS/CP (Circonscription de Saint- Herblain) 

Des élèves volontaires ont été choisis par les enseignantes pour entrer en entretien autour d'une activité partagée (construction d'un album). Ces entretiens ont été enregistrés. Ils constituent un corpus de travail dans le cadre de formations.

Trois axes sont alors proposés aux stagiaires pour conduire l'analyse des entretiens collectés.

1. Repérer des formats de questions qui permettent à l'enseignant de maintenir l'élève dans le cadre
2. Repérer des formats d'incitation (qui visent à préciser le propos, à le poursuivre...)
3. Repérer les formules de bienveillance (encourager, comprendre, valoriser)

Relevé de formats de questions qui ont permis à l'enseignant de maintenir l'élève dans le propos :

• question large en ouverture de l'entretien

• "Qu'est-ce que tu as appris à faire ?"

• reprise mot à mot du propos de l'enfant

• aide à la mise en mots de la pensée

• bien sûr :

Qu'est-ce que ? Est-ce que ? Comment ?

• mais surtout :

Peux-tu m'expliquer, me dire... ?

Qu'as-tu exactement appris à faire ?

Note 1 : s'autoriser à couper la parole de l'enfant

• "Écoute bien, je reprécise ma question" [la maîtresse endosse la responsabilité de l'imprécision de la réponse]

Note 2 : à la fin de l'entretien, aborder la satisfaction ou non de l'élève par rapport à la tâche

• Est-ce que tu as trouvé du plaisir à ? Est-ce que c'était intéressant ? Qu'est-ce que tu as eu l'impression d'apprendre ?

Note 3 : on découvre aussi que les élèves ont vécu des frustrations (qu'ils maîtrisent) et analysé les comportements de leurs pairs tout en comprenant des choix pédagogiques de l'enseignante.

Note 4 : la multiplication de conduites d'entretiens facilite la mise en œuvre de ce dialogue particulier en fin de séance. L'habitude de considérer l'entretien comme une activité permet aux élèves d'être de plus en plus confiants et coopérants.

Note 5 : proposer ces entretiens dans la logique d'une évaluation, car dans toute évaluation, il faudrait conduire un dialogue avec l'élève.

Relevé de formats d'incitation

• Reprise des mots de l'enfant même syntaxiquement erronés
• Respect des blancs [les élèves sont en train de réfléchir]
• Reprise des verbes d'action
• Insistance dans la répétition des questions

Relevé de formules de bienveillance

• Formules telles que : "Oui, d'accord, je vois, tu as appris beaucoup de choses"
• Le mot "bien" est utilisé pour encourager, pour ponctuer mais pas pour valider.
• L'adulte remercie à la fin, pour mettre en valeur l'effort fourni et donner à l'élève un positionnement de sujet.

Note 1 : Ce format de questions est emprunté à l'entretien d'explicitation (cf. Vermersch),

• Éviter d'employer "pourquoi" qui peut sembler accusateur,
• Préférer "qu'est ce qui fait que ..." ou "Peux-tu me dire... ?"
• Être sensible à la gestuelle de l'élève, au regard qui décroche et qui annonce que l'interviewé entre dans le schéma de l'entretien d'explicitation.

Note 2 : Ces entretiens peuvent être menés en petits groupes lorsque les enfants sont un peu rôdés, mais au préalable il est nécessaire de les mettre en œuvre, en relation duelle, dans la classe avec une organisation pédagogique appropriée.

Il faut que l'enfant ait compris

• le sens de ce retour sur soi (que cela aide son enseignant à comprendre comment il fonctionne),
• que rien de ce qu'il va dire ne sera négatif
• que rien de ce qu'il va dire ne sera dévoilé
• et que sa parole est importante.

Conclusion 

Enjeux : Les élèves parviennent à mettre des mots sur leurs difficultés, prennent conscience que, pour réussir une tâche, il y a des stratégies différentes, plus ou moins efficientes, qu'il ne s'agit ni de magie ni de chance quand "on sait".

Dans toutes démarches d'apprentissage, veiller à développer une phase initiale de sensibilisation et une phase a posteriori d'entretien. Dans les temps d'aide personnalisée (nouvelle organisation du temps scolaire), penser à ces démarches de métacognition qui sont essentielles pour donner à chacun confiance en soi et accès à des compétences. En fonction de ces objectifs et par le biais de ces entretiens les temps de mise en œuvre de cette aide personnalisée prennent tout leur sens.