Quelle politique éducative pour les LVE à l'école élémentaire ?

Les quelques 7000 langues de la planète (1) doivent être considérées comme autant d'outils élaborés par les êtres humains pour tenter de rendre compte de l'organisation du monde . Chaque langue développe des structures spécifiques pour témoigner de cet agencement en tenant compte de son environnement immédiat (2). Ceux qui les utilisent ont ainsi acquis un savoir et se sont forgés des vérités : les leurs.

La langue maternelle est la langue de la mère, celle que le fœtus a entendu dès les trois mois de la vie intra-utérine. C'est cette langue qui va, dans la quasi totalité des cas, façonner l'être humain, le "formater" comme disent certains aujourd'hui. Il est absolument inadmissible pour quiconque, de voir sa langue maternelle marginalisée, ignorée ou bafouée. Cela touche de trop près la construction psychologique et sociale de l'individu et fait partie intégrante de la sphère privée de l'homme. On peut considérer que la langue maternelle est une forme du "sacré " que tout être porte en lui. Une autre affaire est l'utilisation de cette langue hors de l'environnement familial, relationnel ou affectif. La présence concomitante d'un autre système d'expression pour gérer les problèmes concernant la vie collective ne lèse en aucun cas cette langue maternelle quand une reconnaissance mutuelle réussit à s'instaurer.

La concurrence linguistique n'est jamais une manifestation de sagesse sociale pour la bonne raison qu'aucune langue ne peut prétendre à une quelconque supériorité sur une autre. Aucune institution, aucun groupe humain, ne peut s'autoriser à porter des jugements de valeurs sur les langues qui font toutes partie du patrimoine de l'humanité. Cela ne pourrait se faire qu'au détriment de ceux qui les parlent, et rappellerait trop les pratiques de la "bête immonde".

Comment protéger ces richesses linguistiques ? Il y a sûrement de nombreuses réponses à formuler. Il faut permettre à la pluralité des solutions de s'exprimer pour favoriser l'entreprise commune de conservation. Tout ne peut être réalisé ; la vie en société est faite de choix. Mais on peut promouvoir certaines initiatives générales consensuelles tout en adoptant d'autres propositions qui le seraient moins, à condition que ces décisions se prennent dans la plus grande clarté et selon des critères connus de tous.

L'enseignement scolaire est certainement une des techniques les plus courantes pour favoriser cette protection. S'il est impossible d'enseigner partout la totalité du patrimoine linguistique humain, il peut être fait des propositions d'apprentissage qui tiennent compte à la fois de l'environnement culturel de l'élève et de considérations collectives plus générales. La France ne doit pas renoncer à former certains de ses citoyens à l'usage du Bantou ou de l'Aymara, sous prétexte que ces langues sont à diffusion très limitée. En revanche il est vrai qu'elles n'ont vraisemblablement pas à faire partie d'un cursus scolaire commun. Il peut être décidé d'étudier la plupart des langues de la planète sur l'hexagone, mais certainement pas partout. C'est la localisation de ces enseignements qui doit être définie grâce à l'établissement d'une véritable carte scolaire linguistique.

En attendant la mise en place d'un observatoire des langues chargé de gérer la problématique linguistique dans son ensemble, comme certains le préconisent, il est possible de faire déjà quelques remarques en partant d'une expérience parcellaire.

Ma participation aux différentes actions chargées de mettre en place le dispositif, qu'il s'agisse d'un stage national du PNF, des Groupes de Pilotage Académique ou Départemental, des réunions de travail internes à l'IUFM, de la formation continue d'enseignants de l'école élémentaire, des intervention sur la didactique des langues pour un public de PE1 et PE2, de l'enseignement à une classe de CE2, tout cela a contribué à me faire prendre conscience que l'implantation de cet enseignement était en train de provoquer un bouleversement dont on mesure encore mal les conséquences.

J'ai identifié trois types de problématiques :

a) théoriques

Au delà de la querelle "enseignement naturel / enseignement scolaire" (3) qui semble parfaitement dépassée pour les chercheurs qui s'intéressent au sujet (4), des questions fondamentales apparaissent. Quels sont les effets de l'apprentissage d'une seconde langue dans la construction cognitive et affective d'un enfant ? Comment apprend-on une LVE ? Y-a-t-il des méthodes plus efficaces que d'autres ? Les fonctions langagières s'installent-elles conjointement ou successivement ? Le temps est-il un facteur déterminant dans un apprentissage de LVE ?

L'arrivée d'une seconde langue vivante dans l'univers de l'enfant bouleverse son système de représentations mentales. Comment gère-t-il ce choc ? Quels effets sont induits sur la langue maternelle ? Les méthodes d'enseignement ont-elles une incidence sur l'apprentissage ? Les facteurs de maturation jouent-ils un rôle ? La succession des apprentissages linguistiques (LV1, LV2, latin, LV3) a-t-elle un effet cumulatif facilitateur et si oui dans quelles conditions ?

b) institutionnelles

Introduire une langue vivante à l'école élémentaire, même si c'est une langue de grande diffusion, repose le problème de l'usage scolaire des langues issues de l'émigration, et des langues régionales. Si les langues d'émigration ne sont pas valorisées scolairement ni par les populations d'accueil, ni par la majorité des populations migrantes, il n'en est pas de même des langues régionales qui sont vécues par une proportion croissante des populations concernées comme un patrimoine identitaire inaliénable et en tout cas devant être protégé par un enseignement scolaire. L'absence de politique nationale en la matière crée sur le terrain des tensions qui vont bien au delà de problématiques purement culturelles. De toute façon, les apports positifs que tout le monde s'accorde à reconnaître en terme d'apprentissage à la maîtrise d'une ou plusieurs autres langues vivantes, ne se mesurent pas au statut de la langue apprise. Il serait souhaitable que l'Education Nationale adopte une position de principe face à l'apprentissage de ces langues, indépendamment de leur image sociale ou culturelle, sous peine de voir les enjeux pédagogiques occultés par des considérations étrangères au monde de l'école.

La dispersion des écoles dans le tissu rural est une autre source de difficulté qu'il nous faut gérer. Comment instaurer un enseignement lorsque l'effectif des CM ne dépasse pas la dizaine d'élèves (5) ? Ne doit-on proposer cet enseignement qu'aux écoles offrant un effectif potentiel supérieur ou égal à une norme à définir ? Ne serait-ce pas là introduire une discrimination entre les écoles des villes et celles des champs ?

Quelle différenciation peut-on mettre en place dans ces conditions ? Comment peut-on lier l'enseignement d'une langue à celle étudiée en 6ème, si l'administration ne peut assurer l'égalité des enseignements partout ? Doit-on le faire ?

Une autre constatation est la dispersion mais surtout l'absence de connexion des lieux de recherche où l'on produit de la littérature grise sur ce sujet. Une sélection rapide permet d'en identifier quelques-uns :

Laboratoire de Psychologie cognitive de Paris VIII
Groupe d' Étude en Psycholinguistique et didactique, Université de Paris VII
Laboratoire de Psychologie clinique, Université René Descartes - Paris V
Laboratoire de Psychologie du langage - Poitiers
Laboratoire de Psychologie expérimentale de Nice - Sophia Antipolis
Laboratoire de Sciences de l' Éducation, Université Louis Pasteur -Strasbourg
Centre de didactique des langues, Université Stendhal - Grenoble
Le CREDIF
Faculté de psychologie et Sciences de l' Éducation- Genève
Université Concordia - Sherbrooke - Québec

A cela peuvent s'ajouter quelques colloques où l'on retrouve des chercheurs présents dans les laboratoire précédents :

1993 - Colloque de Clermont Ferrand :
         Enseigner les LV à l'école élémentaire
1994- Colloque de St Etienne :
         Acquisition d'une langue étrangère : perspectives et recherches
1995 - Colloque de Besançon :
          Construire le pluralisme linguistique : quelles initiatives pour l'Europe

Un travail de "veille pédagogique" assimilable à celui de la "veille technologique" pourrait permettre de repérer les chercheurs les plus actifs, les articles les plus originaux et voir ainsi le profil actuel de la recherche dans ce domaine.

c) méthodologiques

Une difficulté professionnelle majeure est due au fait que la langue est objet et moyen d'étude, ce qui ne se passe avec aucun autre savoir identifié à l'école élémentaire. Ce phénomène, bien connu par les enseignants de l'école maternelle avec l'apprentissage du français, nécessite une approche spécifique quand on le fait avec une autre langue. Doit-on écarter les techniques rodées pour le français, dans l'enseignement pré-scolaire, avec l'enseignement d'une langue seconde ? L'approche des relations graphie-phonie et la différenciation phonétique (rythme, intonation, accentuation, timbre, durée) sont-elles transférables ?

Les relations entre la langue et la culture, si différemment traitées dans les langues scolaires de l'enseignement secondaire, ne sont pas encore explicitées de façon pertinente, surtout dans le contexte de l'école élémentaire. Comment faire pour que la construction inévitable des stéréotypes, représentations mentales intermédiaires nécessaires à l'installation d'une approche plus fine de la culture, débouche sur une perception positive de l'altérité, étape indispensable pour la structuration du sujet ?

Mais la difficulté majeure réside dans l'expérience centenaire d'un enseignement linguistique secondarisé. Jusqu'à l'introduction des LVE à l'école, la langue étrangère faisait partie du bagage culturel de l'honnête homme, au même titre que le grec et le latin. L'opposition langues classiques - langues modernes avait abouti au fil des années à une sorte d'équilibre qui s'était traduit, jusqu'avant la seconde guerre mondiale, par une description formelle de la langue inspirée surtout de la grammaire latine, et par le recours aux mêmes techniques d'apprentissage : la traduction d'une langue vers l'autre. L'irruption de techniques audio-visuelles (6) va mettre l'accent sur la fonction communicationnelle de la langue sans pour autant écarter la valeur "éducative" de cet apprentissage. Mais à part des justifications très générales reposant sur ses finalités : ouverture de l'esprit, tolérance, élargissement de la culture, aucune argumentation sérieuse n'est fournie sur les apports cognitifs des apprentissages linguistiques réussis, ni sur l'analyse de la cause des échecs retentissants.

A partir de mon expérience sur le sujet je proposerai d'agir dans trois directions pour répondre aux questions posées par le terrain.

a) recherche

Il m'apparaît indispensable de promouvoir une dynamique de recherche capable d'ouvrir des pistes de travail dans plusieurs directions.

L'introduction d'un "éveil au langage" semble être la démarche la plus originale, la plus novatrice et la plus pertinente en terme cognitif. C'est d'autre part celle qui correspond le mieux au projet pédagogique de l'école élémentaire et aux finalités politiques qui lui étaient attribuées.
Nombreuses sont les publications qui tentent de dresser les contours d'une pédagogie de "l'éveil au langage". Aucune n'a réussi à déclencher une formalisation d'actions pédagogiques. Cette approche permettrait de contourner le blocage institutionnel produit par la mise en relation de la langue de CM2 avec celle de la 6ème, et autoriserait le recours à toutes les langues possibles, à commencer par les langues familiales. Mais il est évident que cet enseignement ne se donne plus comme objectif l'apprentissage d'une langue déterminée.

La création d'un réseau de classes ou d'écoles bilingues peut sans doute permettre cet apprentissage, à condition que l'offre de formation ne soit pas l'occasion de marginaliser des populations sur des critères sociaux, ethniques ou géographiques. C'est dans ce contexte que doit être impulsée l'étude du bilinguisme et de ses effets sur des populations scolaires. Nombreux sont les pays qui ont accumulé une riche expérience en la matière. Le traitement de ces informations et l'adaptation au contexte français doit être encouragé, surtout dans les zones concernées par la présence d'une autre langue (langues régionales, zones frontalières...)

La réflexion portant sur les processus cognitifs mis en place par l'apprenant d'une langue seconde est à développer. Le recensement des chercheurs travaillant ou ayant travaillé sur le sujet et l'examen de leurs apports théoriques devraient mettre en évidence les domaines parfaitement balisés et ceux qui le sont moins. Une telle recherche permettrait de mettre en regard les acquis théoriques validés et les pratiques méthodologiques du terrain, pour déterminer les conditions d'utilisation, les limites de chaque outil d'apprentissage.

L'utilisation des "TICE" est la solution préconisée par certains pour pallier les carences humaines à l'école élémentaire (7). Il est vrai que la technique autorise aujourd'hui la communication à distance. Il n'en demeure pas moins qu'il faudrait mesurer l'efficacité d'un tel enseignement sur le plan des activités de classe, sur celui de l'exercice et du contrôle de la correction phonatoire, sur la dynamique du groupe d'apprentissage.

Tout cela suppose la constitution d'une équipe de recherche prête à assumer les difficultés d'une telle entreprise. L'IUFM se devrait d'impulser une telle entreprise au niveau de l'Académie.

b) formation

La formation des collègues est une autre urgence à prendre en compte. Face à la grande diversité des acteurs de terrain, nous devons proposer des actions de formation adaptées aux typologies du public concerné.

1 - La formation des PE1 et PE2
Il importe de construire une formation initiale qui tiennent compte des contraintes rencontrées sur le terrain. Cette formation doit permettre aux stagiaires PE2 de solliciter une habilitation linguistique dès la fin de leur année de formation, et être ainsi en mesure de solliciter les postes fléchés "langue" dès le premier mouvement d'affectation. L'organisation des contenus d'enseignement doit se faire à l' IUFM entre tous les enseignants concernés pour que la démarche soit commune à toutes les langues.

2 - La préparation à l'habilitation
On peut considérer qu'après la première vague d'habilitation, tous les collègues de terrain susceptibles de l'être rapidement l'ont été. Les prochaines habilitations vont concerner les PE 2 en fin de formation initiale et certains collègues de terrain qui souhaitent s'impliquer dans cet enseignement. Pour ces derniers il faut proposer des remises à niveau linguistique, culturel et didactique susceptibles de les conduire vers l'habilitation en un ou deux ans.

3 - La formation des personnes ressources
Cette formation vise à préparer les cadres de terrain à des actions d'animation, de conseil, de valorisation des réussites. Elle s'adresse aux personnels déjà impliqués dans une telle démarche (IEN, CP, IMF). Si l'on se fixe comme objectif de former une personne ressource par circonscription, cela donne un effectif de 15 à 20 personnes à former par département. Ces personnels devraient, en plus de connaissances linguistiques, recevoir une formation sur les pratiques pédagogiques du pays concerné, sur l'analyse des conduites de classes de langue, sur les possibilités d'échanges linguistiques et culturels pour les enfants de l'école élémentaire.

4 - La formation des enseignants de collège
Devant l'absence de moyens humains à l'école élémentaire, le recours aux enseignants de collège peut s'avérer intéressant. Mais toute mission de ce genre doit s'accompagner d'une mesure de formation pour présenter les missions de l'école élémentaire, la spécificité de l'enseignement polyvalent, les caractéristiques psychologiques du public.

5 - La formation des assistants ou locuteurs natifs
Ces intervenants présentent des caractéristiques complexes. Ils maîtrisent l'objet d'enseignement mais pas la manière de l'enseigner. D'autre part les missions qui leur sont confiées ne durent que de la Toussaint aux vacances de printemps et ne sont pas reconduites d'une année sur l'autre. En dépit de telles contraintes on ne devrait pas les lâcher dans les écoles sans une formation initiale proposée avant leur prise de fonction. Un suivi sur le terrain pendant la durée de leur mission devrait aussi éviter les trop grandes situations difficiles rencontrées par le passé.

6 - La formation des étudiants dans les unités de préprofessionnalisation
Dans le cadre de la préprofessionnalisation, il peut être négocié avec les UFR concernées des actions d'enseignement offertes aux meilleurs éléments de 2ème année de DEUG pour assurer la sensibilisation en classe de CE en y développant un volet linguistique et culturel réduit. On peut envisager la même chose avec les étudiants de licence ou de maîtrise pour des interventions en CM. Le regroupement de ces étudiants à la Fac pourraient être le lieu d'une amorce de réflexion sur les pratiques de classe, les contenus d'enseignement et les méthodes utilisées.

c) organisation

Ces perspectives de recherche et de formation ne peuvent s'envisager que dans le cadre d'une action collective concertée. Comment faciliter l'émergence d'équipes pour travailler sur ce chantier ? Comment instituer un projet académique capable d'intégrer les initiatives départementales ?

Les équipes de travail sont délicates à réunir en raison des positions idéologiques et institutionnelles de chacun. Tous les formateurs en langue ont vécu personnellement le chevauchement de deux ou trois systèmes linguistiques et les effets que cela produit dans la construction de leur identité. Chaque expérience est à la fois unique dans son impact affectif et semblable dans sa mise en place sociale et cognitive. Cela produit une représentation mentale des apprentissages qui va transparaître dans les techniques d'enseignement proposées. Il faut d'abord mettre à plat toutes ces données pour pouvoir décider ensemble des objectifs et des méthodes de travail.
La position institutionnelle des individus va induire également des effets secondaires. Un enseignant de lycée ou de collège ne va pas avoir le même point de vue qu'un formateur IUFM ou qu'un professeur des écoles. L'IEN chargé du pilotage départemental a d'autres urgences que l'IPR disciplinaire. Le directeur de l'IUFM envisage les stratégies de recherche sous un autre angle qu'un IA ou un IG.
Le thème des LVE à l'école élémentaire se trouve à la croisée de toutes ces expériences, de tous ces positionnement institutionnels, et la constitution d'une équipe doit en tenir compte pour que le travail soit porteur de fruits.
Deux solutions peuvent être envisagées : la constitution d'équipes plurielles d'un point de vue institutionnel autour d'une même langue, ou la constitution d'équipes interlangues regroupant les participants issus des mêmes cadres professionnels.

L'institution d'un projet académique est un autre objectif qu'il faut envisager. Les mêmes problèmes se retrouvent dans tous les départements de l'académie. Mais chaque département tente de les résoudre de façon différente : ici en créant une "brigade de langue" mais dans une seule langue, là en constituant un corps de PE spécialisés mais pas dans toutes les langues, là-bas en faisant appel à des assistants en dehors du statut habituel car sollicités et payés par le Conseil Général. Lorsqu'une UFR de langue propose ses services, elle le fait à l'IA du département où elle est implantée. Quand un projet de stage de formation continue pour les personnels de l'école élémentaire est envisagé en Allemand et en Espagnol, il ne peut être ouvert dans un département en raison d'effectifs trop réduits, alors qu'il pourrait réunir des candidatures suffisantes s'il était proposé sur le plan académique. Les moyens de remplacement qui sont attribués à chaque département pour faciliter les opérations de formation ne sont pas facilement mobilisables pour des opérations de formation inter-départementales. Pour le dire clairement nous avons besoin d'une politique académique pour nous aider à atteindre les objectifs ministériels.

Sur beaucoup des points envisagés, l'IUFM peut faire des propositions visant à favoriser l'émergence d'une politique cohérente et concertée sur l'enseignement des langues dans notre Académie.
Ce travail est une contribution à la réflexion de notre Institut.

Miguel Clapera
Professeur d'Espagnol
Docteur en Sciences de l'Education

(1) Les chiffres rendant compte de la diversité linguistique varient selon les auteurs entre 5000 et 7000. certains chercheurs estiment que ces langues se regroupent en 300 familles linguistiques
(2) le lexique désignant " la neige" en langue inuit ou "le chameau" en arabe, est beaucoup plus important qu'en français.
(3) L'enseignement naturel est celui que tout individu reçoit quand il apprend sa propre langue. Il se caractérise par un apprentissage en situation. L'enseignement scolaire repose sur des situations artificielles puisque mises en œuvre dans une classe, en dehors d'un contexte réel de communication.
(4) Cette opposition est encore vivace parmi les enseignants et les parents d' élèves, ce qui devrait nous inciter à agir pour modifier ces représentations erronées, sources de tensions parasites et de gênes secondaires dans notre action.
(5) Voici un recensement des effectifs de CM2 sur une circonscription rurale du Maine et Loire pour un total de 295 élèves: onze écoles entre 2 et 5 élèves, six entre 6 et 10, quatre entre 11 et 15, trois entre 16 et 20, une entre 21 et 25 et trois entre 26 et 30.
(6) On oublie trop souvent que cette nouvelle approche est le produit d'une révolution technologique: l'apparition du magnétophone aux USA, et d'un concours de circonstance: la guerre qui nécessitait l'envoi de soldats américains capables de communiquer avec les populations des zones de parachutage. Ne pas tomber dans les mains de l'ennemi était sûrement un ressort puissant de motivation pour ces apprentissages !
(7) Dans la circonscription prise comme exemple à la note 5, les 295 élèves de CM2 sont regroupés dans 28 écoles différentes. La moyenne des élèves par école et leur dispersion rend difficile la diffusion de l'enseignement des LVE quand celle-ci n'est pas faite par l'enseignant de la classe.