synthèse de la conférence Cultures numériques Lyon 21 et 22 mai 2013
Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information
Les 21 et 22 mai 2013, à l'École normale supérieure de Lyon, une conférence nationale a exploré les « cultures numériques », « l'éducation aux médias et à l'information. ». De manière plus générale, c'est bien le sens même du numérique à l'école qui s'est trouvé ainsi éclairé.
La question des relations entre le numérique et l'École ressortit moins aux progrès de la technologie qu'à la détermination de la culture qui s'y dessine. Ainsi, l'École est aujourd'hui confrontée à des élèves dont elle connaît moins bien les compétences réelles tout en ayant pour mission de les former, notamment à résoudre les problèmes de plus en plus complexes qui se posent dans une société de la connaissance. C'est pourquoi il est devenu capital de penser une refondation numérique de l'École et de comprendre comment elle peut se confronter aux évolutions de notre société en s'y adaptant mais aussi en les accompagnant...
L'accès des jeunes à la culture et à l'information se fait massivement par les médias électroniques. Or la fréquentation médiatique ne permet pas aux enfants et aux adolescents de construire spontanément une compréhension du fonctionnement des médias et peut renforcer les inégalités sociales.
On peut sur cette base dessiner trois responsabilités principales pour l'éducation aux médias et à l'information à l'école.
Trois défis majeurs pour faire entrer l'École dans l'ère du numérique
D'accord, mais c'est quoi la « culture numérique » ?
...Au-delà des annonces sur les Digital natives, les Millenium Learners et la Génération Y, que savons-nous en effet des cultures numériques des élèves de l'enseignement secondaire ? Comment prendre en compte ces cultures dans les curricula ? Quelles compétences numériques les collégiens et les lycéens doivent-ils développer pour s'adapter et s'ajuster à la société de la connaissance ? Quelles sont les responsabilités de l'École du point de vue de la culture numérique des élèves ?
L'école, oui mais pas toute seule...
Christian GAUTELLIER, directeur national de la communication, Centre d'entrainement aux méthodes d'éducation active (CEMEA)
La responsabilité de l'école est de faire le lien entre cette culture médiatique des jeunes, souvent très consumériste et commerciale, et les apprentissages à finalité émancipatrice, dispensés dans les curricula scolaires.
Cette responsabilité est de mettre en place les passerelles, les ponts avec tous les acteurs, dans l'école et hors l'école, qui concourent à l'éducation critique des jeunes.
Elle est de créer des complémentarités et une continuité éducative sur cette question des médias et de l'information.
Elle est d'inscrire cette question systématiquement, pour tous les enfants et les jeunes, à tous les niveaux d'enseignement...
Cette responsabilité est de mettre en place les passerelles, les ponts avec tous les acteurs, dans l'école et hors l'école, qui concourent à l'éducation critique des jeunes.
Elle est de créer des complémentarités et une continuité éducative sur cette question des médias et de l'information.
Elle est d'inscrire cette question systématiquement, pour tous les enfants et les jeunes, à tous les niveaux d'enseignement...
Sophie JEHEL, maître de conférences en sciences de l'information et de la communication, Université Paris 8, Centre d'études sur les médias, les technologies et l'internationalisation (CEMTI)
L'accès des jeunes à la culture et à l'information se fait massivement par les médias électroniques. Or la fréquentation médiatique ne permet pas aux enfants et aux adolescents de construire spontanément une compréhension du fonctionnement des médias et peut renforcer les inégalités sociales.
On peut sur cette base dessiner trois responsabilités principales pour l'éducation aux médias et à l'information à l'école.
1) Prendre en compte à l'école la culture numérique des enfants et des adolescents, même s'il s'agit pour l'essentiel d'une culture populaire et standardisée.
.2) Construire une compréhension critique des médias et des usages médiatiques. La tâche pourrait impliquer toutes les disciplines scolaires tout en tenant compte de la nature commerciale des objectifs des industries du numérique.
3) Construire des repères dans les pratiques médiatiques en développant (pour une part) des pratiques pédagogiques numériques (notamment dans la recherche d'information) mais aussi en transmettant des normes juridiques et des informations quant aux risques médiatiques
L'idée d'un cursus en éducation aux médias et à l'information, couplé avec l'instruction morale et civique, pris en charge par des enseignants volontaires, issus de toutes les disciplines et ayant reçu une formation spécifique en éducation aux médias et à l'information, serait une piste à mettre en débat.
Trois défis majeurs pour faire entrer l'École dans l'ère du numérique
Michel PEREZ, inspecteur général de l'Éducation nationale
...On le voit bien, ces changements de comportements et d'attitudes ne se sont pas encore traduits dans l'organisation de la vie scolaire, car le temps, l'espace, la composition des groupes de travail ainsi que les lieux de travail n'ont guère été modifiés. C'est le premier défi.Par ailleurs, si les pratiques pédagogiques sont encore loin d'intégrer toutes les potentialités du numérique, elles intègrent difficilement le rapport des jeunes à l'autorité. Pour penser ce rapport moderne à l'autorité, nous nous appuierons sur les travaux de Daniel Marcelli (2009). C'est le deuxième défi.Le troisième et principal défi ne sera pas seulement d'adapter l'école, son environnement, son rythme de vie, ses rituels ; il sera essentiellement d'adapter les pratiques des enseignants aux nouvelles modalités de comportement privilégiées aujourd'hui par les jeunes dans l'accès à l'information et aux médias, sources essentielles de la construction du savoir dans une démarche d'autonomie. C'est le troisième défi : celui de la médiatisation.
Xavier de la Porte, journaliste, producteur de l'émission Place de la Toile sur France Culture
Dans l'idée qu'il faut organiser des ponts entre école et culture numérique - et quel que soit le sens de circulation sur ces ponts -, un élément est souvent négligé : la définition même de la « culture numérique ».
Il ne s'agit évidemment pas de trancher, mais d'esquisser quelques pistes de définition, et surtout l'idée que la culture numérique est une méta-culture, une culture des cultures, une manière de traverser les cultures préexistantes, d'y avoir accès autrement, de les réorganiser, de les situer différemment les unes par rapport aux autres, etc. Et dans ce « méta », il y a des éléments de différentes natures : technique, historique, psychologique, artistique et politique.
Il ne s'agit évidemment pas de trancher, mais d'esquisser quelques pistes de définition, et surtout l'idée que la culture numérique est une méta-culture, une culture des cultures, une manière de traverser les cultures préexistantes, d'y avoir accès autrement, de les réorganiser, de les situer différemment les unes par rapport aux autres, etc. Et dans ce « méta », il y a des éléments de différentes natures : technique, historique, psychologique, artistique et politique.
De ce point de vue, la rencontre avec l'école est problématique, mais dans le sens le plus fertile du terme. Elle oblige l'école à se positionner - segmentation des disciplines, autonomie de l'élève, rapport à l'enseignant, etc. - sans qu'il soit certain pour autant que tout doive changer.
La table ronde aborde quelques questions vives que l'information pose à l'éducation, en proposant plusieurs approches (historique, technique, socio-économique...) : un historique synthétique de la notion d'information, l'architecture de l'information, la science des données, la privacy, l'économie de l'information.
L'impossible domestication de l'information à l'ère du numérique : impacts sur les modèles économiques et la privacy
Alain RALLET, économiste et professeur à l'Université Paris-Sud, directeur de l'ADIS (Analyse des Dynamiques Industrielles et Sociales)
L'information étant un bien non rival, il est quasi-impossible d'empêcher l'infinie duplication des biens numériques.
La question se pose alors de savoir ce qu'il convient de faire dans ce genre de situation. Une des réponses à la difficulté de tirer des revenus directs d'une activité numérique est de tenter de monétiser les données personnelles laissées volontairement ou involontairement par les individus sur le Net.
Ces données sont souvent considérées comme l'or noir de notre temps.
Mais, outre les difficultés de les exploiter de manière pertinente, se pose la question du contrôle par les individus de l'usage qui en est fait.
Quels seraient les moyens de ce contrôle ? Telle est une des principales questions de la « société numérique » aujourd'hui.
Architecture de l'information à l'école : des documents aux données, de la classe au réseau...On en tire deux conséquences majeures :
- les modèles économiques traditionnels fondés sur l'échange direct de monnaie contre un bien sont devenus obsolètes,
- la protection de la vie privée ne peut plus être posée dans les mêmes termes.
La question se pose alors de savoir ce qu'il convient de faire dans ce genre de situation. Une des réponses à la difficulté de tirer des revenus directs d'une activité numérique est de tenter de monétiser les données personnelles laissées volontairement ou involontairement par les individus sur le Net.
Ces données sont souvent considérées comme l'or noir de notre temps.
Mais, outre les difficultés de les exploiter de manière pertinente, se pose la question du contrôle par les individus de l'usage qui en est fait.
Quels seraient les moyens de ce contrôle ? Telle est une des principales questions de la « société numérique » aujourd'hui.
Jean-Michel SALAÜN, professeur des universités en sciences de l'information et de la communication à l'École normale supérieure de Lyon - Institut français de l'éducation
La notion d'architecture de l'information est méconnue dans la francophonie alors même qu'elle explique les succès sur le web et ses orientations. Les institutions, comme l'école, ont leur propre architecture de l'information traditionnelle (emplois du temps, manuels, classes, etc.).
Le défi est de réviser cette architecture pour l'adapter à l'expérience numérique des élèves et aux transformations de l'information elle-même.
table ronde n°3 : Education aux médias et à l'information : pistes européennes de contenus et de démarches
C'est à l'échelle mondiale et en temps réel que se partage désormais le savoir par le numérique au travers du web ou des applications sur les mobiles. Via les réseaux, les enfants sont déjà des citoyens du monde ; l'école a-t-elle pris la mesure de ce changement d'échelle ?
Le développement de l'EMI grâce aux partenariats stratégiques et aux Learning Commons
Le développement de l'EMI grâce aux partenariats stratégiques et aux Learning Commons
Luise MARQUARDT, professeur en sciences de l'information et des bibliothèques à l'université "Roma Tre". Elle est présidente du pôle Europe de l'association internationale des bibliothèques scolaires (IASL), depuis 2009 jusqu'à 2015. Elle a notamment présidé les congrès EMMILE (Milan, février 2012) et OPAM International Meeting on Literacy (Rome, mai 2012).
Alors que plusieurs organismes comme l'Unesco, l'IFLA, l'IDAS, réaffirment l'importance de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI) comme dimension essentielle à une citoyenneté pleine et active, une politique spécifique dans ce domaine semble faire défaut en Europe. Cette éducation est principalement perçue sous l'aspect informatique alors qu'il faudrait la penser à partir de la bibliothèque scolaire, repensée comme lieu d'apprentissage.
Une étroite collaboration entre enseignants et documentalistes pourrait permettre de développer les compétences clés requises.
Une étroite collaboration entre enseignants et documentalistes pourrait permettre de développer les compétences clés requises.
Nouveaux médias, nouveaux réseaux : nouvelle alphabétisation
José Manuel PÉREZ TORNERO, directeur du Département de la communication et de l'éducation de l'Université autonome de Barcelone, doctor Honoris Causa de l'Université d'Aix-Marseille. Il a été membre des Groupes d'experts sur l'éducation aux médias de la Commission européenne et pour le curriculum de l'Unesco « Éducation aux médias et à l'information : programme de formation pour les enseignants ». Il est actuellement directeur scientifique du programme européen EMEDUS.
Il ne s'agit pas que d'un changement technique. Les TICs nous ont apporté un nouvel environnement pour l'éducation.
Ce nouvel environnement exige que nous adoptions de nouveaux langages et il nous impose un nouvel effort d'alphabétisation, une alphabétisation que l'Unesco appelle médiatique et informationnelle.
C'est un nouveau défi. Comment répondons-nous - professeurs, pédagogues, étudiants, parents - à ce défi ?
Ce nouvel environnement exige que nous adoptions de nouveaux langages et il nous impose un nouvel effort d'alphabétisation, une alphabétisation que l'Unesco appelle médiatique et informationnelle.
C'est un nouveau défi. Comment répondons-nous - professeurs, pédagogues, étudiants, parents - à ce défi ?
L'usage des TIC dans l'éducation
Patricia WASTIAU, conseillère principale pour les études et développement auprès de l'European Schoolnet, organisation européenne spécialisée dans les technologies d'information et de communication appliquées à l'éducation.
Les TICE font désormais partie du paysage éducatif européen, à des degrés divers selon le niveau du système concerné (école, collège, lycée) et le pays.
Quelles sont les politiques et les stratégies d'établissement les plus efficaces pour un usage des TICE au cœur même des processus d'enseignement, c'est-à-dire pendant le travail en classe avec les élèves ?
Quelles sont les politiques et les stratégies d'établissement les plus efficaces pour un usage des TICE au cœur même des processus d'enseignement, c'est-à-dire pendant le travail en classe avec les élèves ?
Le rapide déploiement des supports numériques comme moyens d'accès aux textes et surtout comme instruments d'écriture et de lecture définit l'horizon d'un changement culturel profond qui nous oblige à repenser l'idée même de lecture et d'écriture et pose des questions essentielles aux pédagogues.
Bien que la littéracie soit basée sur la maîtrise d'un ensemble de compétences et d'habiletés culturelles et techniques, telles que lire, écrire, compter, maîtriser la communication médiatique, ces compétences en elles-mêmes ne constituent pas la littéracie. Comme cela est mis de plus en plus en évidence par la recherche, la littéracie est fondamentalement située et déterminée par les contextes culturels, politiques et historiques des communautés dans lesquelles elle est activée et déployée.Toutefois, avec les nouveaux contextes numériques de connaissance au sein desquels se développent les compétences du XXIe siècle, la littératie (et donc l'éducation) doit relever un défi majeur.
L'écriture numérique, un objet d'enseignement
Dès lors, le rôle de l'école et de ses acteurs est de guider les élèves dans l'usage des médias numérisés, en leur faisant connaître les codes, les langages et les règles, et en leur apprenant les stratégies qui leur permettront d'avoir un usage autonome et responsable de ces nouveaux outils, une pratique consciente et structurante pour l'exercice de leur liberté et de leur citoyenneté, tout en apprenant à repérer les diverses logiques en jeu (économique, éditoriale...). Il s'agit bien de développer une nouvelle littératie médiatique...
Claire BÉLISLE, docteure en psychologie, consultante en ingénierie de formation et environnement numérique
Bien que la littéracie soit basée sur la maîtrise d'un ensemble de compétences et d'habiletés culturelles et techniques, telles que lire, écrire, compter, maîtriser la communication médiatique, ces compétences en elles-mêmes ne constituent pas la littéracie. Comme cela est mis de plus en plus en évidence par la recherche, la littéracie est fondamentalement située et déterminée par les contextes culturels, politiques et historiques des communautés dans lesquelles elle est activée et déployée.Toutefois, avec les nouveaux contextes numériques de connaissance au sein desquels se développent les compétences du XXIe siècle, la littératie (et donc l'éducation) doit relever un défi majeur.
Les technologies numériques en évolution ne transforment pas simplement l'accès ; elles favorisent de nouvelles approches de la connaissance, de nouvelles architectures des connaissances, de nouvelles éthiques de la connaissance ainsi que de nouvelles exigences en responsabilité et évaluation.
Que devient le « lire et écrire » dans ces nouvelles problématiques émergentes ?
Jean-François ROUET, chercheur en psychologie, directeur de recherche au CNRS
La diffusion des pratiques de lecture sur écran a suscité un débat sur les possibles mutations de la lecture et leurs conséquences pour son enseignement. La lecture en environnement numérique diffère-t-elle de la lecture de l'écrit imprimé ? Si oui, est-elle porteuse de nouvelles opportunités ou au contraire de nouveaux défis pour les élèves.
Il faut donc identifier précisément ces nouvelles bases du savoir-lire, et se donner les moyens de les enseigner efficacement. Ceci demande une refondation du concept de maîtrise de la lecture et surtout de son enseignement dans le primaire et le secondaire.
Les recherches apportent des réponses de plus en plus précises à ces questions. Si le numérique enrichit potentiellement l'expérience de lecture et d'écriture, cet enrichissement reste conditionné à la maîtrise par le lecteur des stratégies permettant l'accès, la compréhension et l'évaluation de l'information.
Il faut donc identifier précisément ces nouvelles bases du savoir-lire, et se donner les moyens de les enseigner efficacement. Ceci demande une refondation du concept de maîtrise de la lecture et surtout de son enseignement dans le primaire et le secondaire.
L'écriture numérique, un objet d'enseignement
Serge BOUCHARDON, maître de conférences en Sciences de l'information et de la communication à l'Université de Technologie de Compiègne
L' instrumentation de l'écriture par les technologies numériques transforme les pratiques d'écriture.
Nous aborderons les enjeux à la fois théoriques et pédagogiques qu'il y a à constituer l'écriture numérique en tant qu'objet d'enseignement.
Dans quelle mesure cette écriture numérique est-elle une écriture spécifique, et dans quelle mesure peut-on enseigner ces spécificités dans une perspective d'éducation aux médias numériques ?
Nous aborderons les enjeux à la fois théoriques et pédagogiques qu'il y a à constituer l'écriture numérique en tant qu'objet d'enseignement.
table ronde n°5 : Ressources numériques, de nouvelles opportunités pour le travail, la collaboration et la formation des enseignants ?
Le développement des documents numériques et d'Internet créé les conditions d'une métamorphose du travail enseignant, ouvrant des opportunités de production et de partage de ressources, ainsi que des occasions de développement professionnel.
Émergent ainsi de nouvelles formes de travail collectif (listes de diffusion, associations d'enseignants en ligne, etc.) et de nouveaux dispositifs de formation donnant une large place à la collaboration entre acteurs (Pairform@nce par exemple).
La table ronde questionne ces dynamiques.
Le dispositif Pairform@nce, de l'expérimentation à la généralisation ? Vers quel modèle de formation professionnelle continue pourrait-on aller ? Comment l'établissement scolaire pourrait-il entrer dans ce nouveau modèle ?
Les associations d'enseignants : de nouveaux dispositifs d'auto-formation des enseignants ? L'institution-employeur a-t-elle une place dans ces nouvelles modalités de formation ?
Émergent ainsi de nouvelles formes de travail collectif (listes de diffusion, associations d'enseignants en ligne, etc.) et de nouveaux dispositifs de formation donnant une large place à la collaboration entre acteurs (Pairform@nce par exemple).
La table ronde questionne ces dynamiques.
Le dispositif Pairform@nce, de l'expérimentation à la généralisation ? Vers quel modèle de formation professionnelle continue pourrait-on aller ? Comment l'établissement scolaire pourrait-il entrer dans ce nouveau modèle ?
Ghislaine GUEUDET, enseignante chercheuse, Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Bretagne, École interne de l'Université de Bretagne Occidentale
De nombreux travaux de recherche internationaux (Krainer & Wood, 2008) ont montré que le travail dans des collectifs était une modalité de formation continue des professeurs susceptible de faire évoluer sensiblement et durablement les pratiques.
Le numérique permet d'envisager de nouveaux moyens de travail collectif, notamment à distance.
Le numérique permet d'envisager de nouveaux moyens de travail collectif, notamment à distance.
À quelles conditions ces possibilités nouvelles peuvent-elle amener des évolutions, dans le contexte de la formation continue ?
Selon quels dispositifs, nécessitant quelles compétences pour les formateurs ? Nous nous appuierons en particulier sur l'étude du dispositif Pairform@nce (Gueudet et al., 2012) pour apporter des éléments de réponses.
Les associations d'enseignants : de nouveaux dispositifs d'auto-formation des enseignants ? L'institution-employeur a-t-elle une place dans ces nouvelles modalités de formation ?
Isabelle QUENTIN, docteure en sciences de l'éducation, spécialiste des réseaux enseignants, enseignante en économie-gestion, académie de Lyon
Les réseaux en ligne permettent aux enseignants d'échanger, de mutualiser et dans certains cas de produire collectivement des ressources professionnelles.
En s'appuyant sur les résultats de travaux de thèses (Quentin, 2012 ; Thiault, 2011) consacrées aux fonctionnements et aux trajectoires des réseaux en ligne d'enseignants, nous discuterons la place que peuvent tenir ces dispositifs dans la formation continuée (formelle ou informelle) des enseignants.
Comment un centre national de ressources peut-il à la fois alimenter le travail des enseignants et se nourrir de leur créativité ? Comment le CDI peut-il prendre part à cette mutualisation et à ces transferts ? Quelles sont les conditions à réunir ?
Métamorphose des ressources et des métiers de l'enseignement : un mouvement international qui s'accélère ? Les formes dans lesquelles se rencontrent les ressources induisent-elles d'autres métamorphoses ?
Jean-Marc MERRIAUX, directeur du Centre national de documentation pédagogique (CNDP)
Le CNDP et son réseau, ainsi que son service rattaché, le CLEMI, doivent se positionner comme acteurs structurants d'une politique d'éducation aux médias numériques permettant d'accompagner les enseignants dans leurs approches pédagogiques et culturelles, notamment par la création d'espaces qui donneront toute leur place au partage d'expériences.
Le media literacy s'est longtemps appuyée sur un corpus théorique basé sur le cinéma et, plus récemment, sur la télévision. Il est urgent de l'adapter pour comprendre l'impact du numérique sur la diffusion et la consommation des médias. Il y a là une urgence citoyenne.
Métamorphose des ressources et des métiers de l'enseignement : un mouvement international qui s'accélère ? Les formes dans lesquelles se rencontrent les ressources induisent-elles d'autres métamorphoses ?
Kenneth RUTHVEN, professeur des université et directeur de la recherche à la faculté d'éducation de l'Université de Cambridge
Le numérique et la télématique promettent une évolution des pratiques enseignantes plutôt qu'une révolution.
Face à une prolifération de ressources sur l'Internet, souvent mal adaptées aux besoins des élèves, les enseignants cherchent à créer des collections plus propices à un apprentissage géré (Ruthven et al., 2005).
Pourtant, moyen efficace de synthèse et de révision, le numérique facilite la création et l'adaptation de ressources scolaires par les enseignants, et également leur organisation et leur distribution.
Néanmoins, une augmentation de cette production artisanale risque une intensification du travail, et même des incertitudes de qualité (Timperley & Robinson, 2000).
Le défi professionnel est de trouver un nouvel équilibre entre deux pôles, eux-mêmes en cours de réorientation.
Face à une prolifération de ressources sur l'Internet, souvent mal adaptées aux besoins des élèves, les enseignants cherchent à créer des collections plus propices à un apprentissage géré (Ruthven et al., 2005).
Pourtant, moyen efficace de synthèse et de révision, le numérique facilite la création et l'adaptation de ressources scolaires par les enseignants, et également leur organisation et leur distribution.
Néanmoins, une augmentation de cette production artisanale risque une intensification du travail, et même des incertitudes de qualité (Timperley & Robinson, 2000).
Le défi professionnel est de trouver un nouvel équilibre entre deux pôles, eux-mêmes en cours de réorientation.
À un pôle, la diffusion depuis les centres d'expertise des ressources « éducatives », conçues autant pour la formation des enseignants que pour l'usage des élèves, reste un vecteur crucial de renouvellement du curriculum et d'amélioration de la pédagogie (Davis & Krajcik, 2005).
À l'autre pôle, la réflexion personnelle et les échanges collégiaux sur l'action professionnelle soutiennent la progression en expertise des enseignants, y compris leur appropriation et le développement de nouvelles ressources.
À l'autre pôle, la réflexion personnelle et les échanges collégiaux sur l'action professionnelle soutiennent la progression en expertise des enseignants, y compris leur appropriation et le développement de nouvelles ressources.
table ronde n°6 : Eduquer aux médias et à l'information, une urgence pour l'école ? Quels enjeux, quels contenus de formation ?
Face à l'explosion de l'information, dans un contexte où la quasi-totalité des collégiens et des lycéens peut accéder à Internet à toute heure de la journée, la formation des élèves à l'usage des médias numériques et à l'information est une urgence.
Après de très nombreux colloques sur ce sujet, il s'agit d'en cerner les contours de manière plus précise. Quels enjeux ? Quels sont les contenus des formations ? Quelles compétences les professeurs doivent-ils faire acquérir aux élèves ?
Intervention d'Odile Chenevez
Odile CHENEVEZ, responsable du Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (CLEMI) de l'académie d'Aix-Marseille
La nouvelle EMI pose à l'école une question essentielle : Quels savoirs, quelles compétences seront nécessaires aux citoyens de demain pour utiliser les médias ET y intervenir de la manière la plus experte et la plus autorisée possible ?
Jérôme DINET, maître de conférences HDR, Université de Lorraine
Les évolutions technologiques sont telles que nous manquons cruellement de données scientifiques permettant de réaliser des bilans sur les impacts réels des usages sur les performances et compétences des jeunes apprenants.
En effet, si étudier les compétences nécessaires aujourd'hui est important, prévoir les compétences à venir l'est encore plus. Anticiper les besoins, prédire les comportements et concevoir l'innovation avec les futurs usagers sont les objectifs de l'ergonomie prospective. Télécharger le résumé.
Intervention de Divina Frau-MeigsMais surtout, nous (pédagogues et scientifiques) sommes généralement dans une attitude rétrospective et/ou descriptive ; or, c'est une attitude prospective que nous devons adopter si nous voulons anticiper les usages futurs et dispositifs à venir.
En effet, si étudier les compétences nécessaires aujourd'hui est important, prévoir les compétences à venir l'est encore plus. Anticiper les besoins, prédire les comportements et concevoir l'innovation avec les futurs usagers sont les objectifs de l'ergonomie prospective. Télécharger le résumé.
Divina FRAU-MEIGS, professeur des universités à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, ANR TRANSLIT, Master Pro AIGEME
La capacité de l'apprenant à se projeter dans un futur en évolution sera déclinée sous forme de finalités et de valeurs plutôt que de compétences à la lumière des opportunités nouvelles offertes par les réseaux (et trop ignorées par l'école) : actualisation de soi, stratégies parallèles de rattrapages et agentivité citoyenne seront examinées dans un premier temps.
Dans un deuxième temps, ces éléments seront mis en relation avec les acteurs impliqués, dans l'école et hors l'école. Seront passées en revue les possibilités de passerelle et de collaboration, ainsi que les risques, avec deux types d'acteurs dont les responsabilités sociales doivent être clairement articulées à la formation : le secteur privé (éditeur, prescripteur, employeur), le secteur associatif (stimulateur, incubateur, réparateur).
Enfin, les ouvertures rendues possibles par l'insertion des jeunes dans le processus de formation seront aussi prises en compte (création, participation, curation). Télécharger le texte.
Former les élèves à l'art du filtrage : quelques écueils à éviter
Alexandre SERRES, maître de conférences, Université Rennes 2, Unité régionale de formation à l'information scientifique et technique (URFIST)
La formation des élèves à l'art du filtrage, autrement dit à la capacité d'évaluation de la fiabilité et de la pertinence des ressources du web, est au cœur de l'éducation aux médias et à l'information.
Si l'objectif fait consensus chez les acteurs de l'éducation, plusieurs écueils se dressent néanmoins devant ce nouveau défi éducatif, dont la prise de conscience constitue un préalable à toute définition de contenus et de compétences.
Nous tâcherons également d'expliciter les deux axes complémentaires, sur lesquels cette formation devrait reposer :
Si l'objectif fait consensus chez les acteurs de l'éducation, plusieurs écueils se dressent néanmoins devant ce nouveau défi éducatif, dont la prise de conscience constitue un préalable à toute définition de contenus et de compétences.
Nous tâcherons également d'expliciter les deux axes complémentaires, sur lesquels cette formation devrait reposer :
- d'une part son inscription réelle dans les finalités éducatives les plus hautes, à savoir la formation progressive des élèves à l'autonomie de jugement,
- d'autre part la reconnaissance de la complexité de l'évaluation de l'information, à la fois comme point de départ et objectif de cette formation.