D'abord les solides, pourquoi?

Larousse : Partie d'espace limitée de toutes parts par une surface rigide, sa frontière (exemples : polyèdre, pyramide, prisme, cône, cylindre, etc.). Ensemble de points dont les distances mutuelles restent invariables.

Dictionnaire des mathématiques (A. Bouvier, M. George, F. Le Lionnais, Éd PUF) : désigne usuellement un objet dans R³ pour lequel la distance entre deux points est invariante dans tout déplacement. Un quadrilatère articulé n'est pas un solide. Un solide possède donc un volume (mot que l'on prend usuellement dans le même sens), une surface, et éventuellement des lignes ou des points remarquables.

Macro-espace: espace à vision sommaire, parcellaire. Toute vision globale est un construction intellectuelle. Exemple : décrire un trajet dans une ville

Méso-espace: espace des déplacements, contrôlé par la vue. le sujet fait partie de cet espace . il en a une vision globale pratiquement simultanée. Exemple: salle de classe

Micro-espace: espace des petits objets que le sujet peut déplacer, la vision est globale; Exemple : jouer avec des cubes sur une table.

Cet extrait d'article montre l'intérêt de conduire des situations d'apprentissage dans le méso-espace.

LE MÉSO-ESPACE : UN ETAYAGE DIDACTIQUE ? RMé Stéphanie Dénervaud, Thierry Dias, Jimmy Serment Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud […] CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES SPATIALES Des expériences préalables nécessaires Lorsqu’un très jeune enfant réussit la tâche consistant à glisser un cube puis un cylindre dans une boîte ne permettant de distinguer ces deux objets que par une de leurs sections, il ne sait rien de la théorie géométrique relative aux propriétés de ces différents objets (cercle, carré, section, diamètre, etc.). […]. C’est ensuite en contexte scolaire que ces différents objets seront classés selon des propriétés répertoriées dans une théorie qui les organise : la géométrie. […]. Didactiquement parlant, les travaux de Berthelot et Salin (1999) ont fait la lumière sur une chronologie dans la construction des connaissances du sujet en lien avec son développement cognitif : d’abord spatiales puis géométriques. La cognition incarnée par les gestes, les déplacements, le toucher de la personne est préalable au discours conventionnel et progressivement normé qui portera sur ses expériences. […]. En effet, un cube à manipuler de 10 cm d’arête est tout aussi concret que son homologue de 1 m d’arête. En revanche, il ne permet pas les mêmes rapports effectifs avec le sujet sur le plan sensible, que ce soit par la perception haptique ou visuelle. Les deux domaines de connaissance, spatiales et géométriques, sont épistémologiquement et donc didactiquement dépendants, car les connaissances géométriques permettent des modélisations de l’espace. […]. Le méso-espace, c’est quoi ? […] On comprendra aisément que la question des objets (et corrélativement de leurs propriétés) est différente dans chacune de ces tailles d’espace puisque le sujet n'entretient pas les mêmes relations avec eux. On peut faire le tour d’un objet en se déplaçant, grimper dessus, se glisser dessous, voire même entrer à l’intérieur s’il est suffisamment grand : dans ce cas il s’agira d’une expérience dans le méso-espace. …lorsqu’il se déplace dans un territoire placé sous le contrôle de la vue (comme la salle de classe ou la cour de récréation), un élève est confronté à différentes perspectives présentant des parties communes. La coordination de ces multiples représentations lui permet d’accéder à une conception globale de ce méso-espace auquel il est confronté. (Gibel & Blanquart-Henry, 2017, p.41) Au-delà des tailles de l’espace environnant dans lequel se déroule la situation d’apprentissage, c’est bien la nature des interactions (d’actions et de validations) possibles entre l’élève et les objets sensibles qui est le facteur principal de spécificité à prendre en compte pour les distinguer. Dans l’espace très proche, celui du bureau de l’élève (micro-espace), il y a peu de mouvements corporels possibles. Les gestes sont donc succincts et s’inscrivent dans un répertoire d’actions relativement limité. L’orientation de l’objet dans l’espace dépend des manipulations de l’élève, par exemple réorienter le plateau de jeu, et non pas de ses déplacements ou de son point de vue qui reste assez statique. En termes d’apprentissage dans le méso-espace, deux atouts sont à relever selon nous : celui du potentiel d’action et de déplacement des élèves (rapports effectifs et enrichis avec les artéfacts matériels) et celui du langage nécessaire à la communication entre les élèves en situation didactique. On peut en effet parler d’un effet catalyseur du méso-espace dans les échanges verbaux entre les acteurs, qu’il s’agisse d’un simple contexte d’expression ou même lorsque l’enjeu est celui du raisonnement ou de la preuve (Dias & Serment, 2016). En effet, le méso-espace requiert généralement une collaboration entre élèves pour interagir avec le milieu, ce qui génère de facto une situation de communication. […]

Ce tableau décline les éléments de progressivité pour l'enseignement des solides tout au long du cycle 1. Il propose également une démarche adaptée à l'apprentissage en commençant par les sens puis en dégageant les propriétes des solides.

Ce document recense le matériel pouvant être utilisé lors des activités proposées dans cette progression.
Cette liste n'est pas exhaustive.
                                                        En cours d'élaboration