conflits et apprentissages en EPS : question d’espace(s)

Fantasme ou réalité, la violence des jeunes est présentée comme un fait de société et l'école n'y échappe pas. Face à ce phénomène, des dispositifs de repérage des signaux d'alerte ont été installés. Dans les établissements scolaires, la mise en place du logiciel Signa (logiciel de recensement administratif des incidents graves de violence), remplacé à la rentrée 2007 par Sivis (Système d'information et de vigilance sur la sécurité scolaire), témoigne de cette préoccupation. Quand bien même les matériaux utilisés pour alimenter cette enquête présentent, selon Debarbieux, des biais méthodologiques certains, il n'en demeure pas moins que les tendances observées dans le cadre de cette enquête nationale corroborent celles obtenues par d'autres chercheurs. Une analyse fine des données de l'enquête révèle que les actes de violence ne se répartissent pas uniformément dans les différents lieux des établissements : 45 % se déroulent dans la cour de récréation, 19 % dans les cours d'EPS (éducation physique et sportive) et 15 % dans les couloirs (voir annexe).

Si l'on accepte le principe que vestiaires et installations sportives sont, par définition, des lieux dévolus à la responsabilité de l'enseignant d'EPS, cela revient à considérer que près de 19 % des actes de violence se déroulent dans le cadre du cours d'EPS. Cette discipline apparaît donc, après la cour de récréation, comme le lieu des débordements par excellence. La violence à l'endroit du cours d'EPS interroge. Par l'espace de libération contrôlée des émotions qu'elle offre, cette discipline entretient sans conteste un rapport ambigu à la violence que les résultats de l'enquête Signa mettent en évidence. Doit-on pour autant en conclure que l'EPS n'a pas droit de cité à l'école ? Faut-il, en toute logique, supprimer l'EPS ? Là n'est ni notre souhait, ni notre propos et, au risque de provoquer, nous posons l'hypothèse que, bien au contraire, l'un des intérêts de l'EPS réside précisément, pour l'école tout entière, dans la violence qu'elle met en scène. En effet, c'est dans ces espaces (la cour de récréation, le cours d'EPS) que se joue, à nos yeux, une forme de socialisation particulière, dont le grand nombre d'actes de violence qui y sont recensés serait révélateur.

Nous émettons l'hypothèse que ces violences mettent en réalité à jour des conflits entre adolescents, ou entre adultes et adolescents. Or, nous accordons une valeur éducative au conflit - sans bien sûr faire une apologie de la violence - en distinguant nettement violence et conflit. La violence désigne toute action destinée à porter atteinte à une personne dans son intégrité physique ou psychique. L'étymologie de violence nous renvoie à la racine latine vis qui signifie la force en action, la ressource d'un corps pour exercer sa force. Une définition générale, celle de Y. Michaud, considère ainsi la violence comme une action directe ou indirecte, massée ou distribuée, destinée à porter atteinte à une personne ou à la détruire, soit dans son intégrité physique ou psychique, soit dans ses possessions, soit dans ses participations symboliques. Le conflit désigne, lui, une opposition entre des forces, opposition qui n'est pas seulement destructrice, mais peut être productrice. Emprunté au latin, conflictus (de confligere : combattre), il signifie choc, lutte, combat - au propre et au figuré. Le conflit désigne donc l'interaction entre des points de vue différents, et non la volonté d'atteindre l'intégrité d'autrui, à l'inverse de la violence.

En ce sens, le conflit peut être force productrice s'il n'aboutit pas à la violence. Ainsi, le conflit sociocognitif désigne cette forme de mise en scène pédagogique du conflit qui participe d'un processus d'apprentissage. D'autres réflexions sur les processus d'enseignement-apprentissage, notamment les didactiques disciplinaires, s'intéressent à un conflit créateur vivifiant. Cet effort de clarification entre violence et conflit semble avoir été négligé dans le cadre de la conception des logiciels Signa et Sivis, ce qui implique donc un risque de confusion. Par ailleurs, nous ne savons pas si les chefs d'établissement en charge de répondre aux enquêtes font véritablement la différence entre ces deux notions. En l'absence de précisions, les situations sociales mettant en scène des conflits ont, de toute évidence, été assimilées à des violences. En confondant sous le terme de violence des comportements différents, les logiciels de recueil des actes de violence scolaire ajoutent de l'ombre là où les différences ne sont pas toujours très claires. Ainsi nous sommes en droit de nous interroger sur ces frontières: là où sont recensées des violences, ne faudrait-il pas plutôt voir des conflits, parfois ?

Or, comme nous l'évoquions précédemment, le conflit maîtrisé, voire provoqué, peut être, à bien des égards, objet d'éducation à l'altérité. Les enseignants d'EPS le savent bien et usent quotidiennement de cette possibilité. Ce sont précisément ces configurations conflictuelles - et éducatives - que nous avons souhaité saisir dans le cadre de cette recherche de master 2 en réexaminant la question des conflits en EPS, et en postulant que ceux-ci sont l'occasion d'une confrontation, de l'apprentissage d'un usage socialement acceptable des relations à l'autre, in fine de l'altérité. Pour ce faire, nous nous inscrivons dans la ligne des théories de la proxémie développées par l'école de Palo Alto. À l'aune de ce cadre théorique, nous avons montré que les conflits à l'œuvre en éducation physique sont à appréhender comme des temps d'apprentissage d'usages sociaux des distances. À ce titre, et à partir d'un travail d'observation des variations des distances entre les élèves au cours de plusieurs séances d'EPS, nous avons construit quatre idéaux types 1 renvoyant chacun à un rapport singulier à la distance. Les lignes qui suivent synthétisent les résultats de la recherche en question. Précisons tout d'abord que, dans la réalité, les caractéristiques de ces idéaux se combinent. Ils offrent en effet la possibilité de rapprocher des réalités parfois très hétérogènes. Si un de ces types est toujours dominant dans une situation, les trois autres peuvent également être à l'œuvre. Ces idéaux types ont donc leurs limites. Ils doivent avant tout être appréhendés comme des tableaux de pensées heuristiques. On ne trouve d'ailleurs nulle part, empiriquement, de pareils tableaux dans leur pureté conceptuelle : ils sont en quelque sorte des utopies (Weber, 1992).

Cette situation parmi d'autres va être à l'origine de conflits entre les élèves que rejoint souvent rapidement l'enseignant. Ces conflits peuvent, le cas échéant, dégénérer dans une spirale de violence. Par leur exploration, ces élèves sont à la recherche d'un espace-contenant qu'ils éprouvent, pour mieux se sentir en sécurité. Comme nous l'avons précédemment fait remarquer, ces élèves explorent l'espace de la classe, de la cour, comme pour en tester les limites. Le psychologue Winnicott rappelle l'importance de l'espace-contenant que constituent les règles et les interdits, incarné par les parents et les éducateurs. Ces comportements, à certains égards, s'apparentent à ceux des élèves hyperactifs. Or l'hyperactivité, caractéristique des enfants de onze, douze ans, est sans doute le signe d'un changement de rapport au monde. Cet âge correspond en effet à la fin de la période de latence et au début de l'adolescence et il est marqué par un élargissement des espaces (psychiques, sociaux, spatiaux...). La figure de l'hyperactif ou de l'hyperkinésique constitue un état limite de l'idéal type du yo-yo tel que nous pouvons le décrire. À ce sujet, certains auteurs (Bergès, 1996) ajoutent que ces comportements attestent d'une volonté de construire et d'éprouver les limites de leur corps. Enfin, en dernière analyse, de nombreux travaux de la sociologie, de la psycho-sociologie, voire de géographie sociale, soulignent, venant nourrir nos observations, que ces comportements d'hypermobilité sont l'apanage des garçons. Le yo-yo constitue, selon notre modèle, une première étape dans le processus d'apprentissage des distances. Les observations attestent que ces comportements sont l'apanage des élèves de sixième et cinquième.

Se placer seul à la marge renvoie, chez les adolescents, à la posture dépressive ; celle-ci fait violence à certains élèves qui se sentent en retour menacés. La violence fait alors irruption, et se cristallise sur l'élève exclu. Il se fait alors bouc émissaire. La distance métrique et les postures adoptées correspondent au style propre des individus destinés à demeurer des étrangers (Hall, 1970). En d'autres termes, la communication non-verbale mise en œuvre par le satellite signifie : Je ne souhaite pas communiquer, je ne souhaite pas appartenir à ce groupe. Cette posture, éminemment paradoxale, est significative des difficultés rencontrées par l'adolescent. De fait, mise à distance physique et mise à distance symbolique des angoisses vont de pair et signent un retrait de la scène interactionnelle ; le satellite se place en observateur de la classe. Le cas limite de l'élève satellite correspond aux élèves en rupture de scolarité, ou en voie de déscolarisation qui, après un parcours de vie difficile combiné à de graves lacunes scolaires, se retrouvent dans une situation d'exclusion de fait. Incapables de suivre leur scolarité, ils sont ostracisés par les enseignants et mis au ban du fait d'une histoire de vie trop difficile à porter face au regard jugeant et normatif de leurs pairs. Ils se retournent alors vers un groupe très restreint de confidents (un ou deux élèves), pas forcément scolarisés dans leur propre classe ou leur établissement scolaire. L'angoisse et l'inhibition générées par une situation sociale et scolaire difficile - celle du satellite - peuvent entraîner des actes violents tournés vers les autres (l'agression) ou vers soi-même (la dépression, les atteintes au corps). Nos observations répétées de ce phénomène recoupent ces analyses théoriques.

Face au stress généré par l'intrusion d'un tiers dans son espace personnel, il contre-attaque de façon véhémente, souvent verbalement. Tout d'abord, si l'on accepte le fait que les filles sont davantage victimes qu'auteurs des violences (les statistiques de la violence sont formelles sur ce point), nous pouvons attribuer ce type au genre féminin. Selon Laborit (1976), devant une situation violente, ou simplement génératrice de stress, trois grandes réponses sont possibles : la fuite, la soumission ou la lutte. Ici, celui que nous nommons le riposteur choisit une attitude de lutte, de riposte. La lutte se traduit ici par une riposte verbale souvent véhémente, si elle n'en vient pas aux mains. Elle permet au riposteur de défendre une identité remise en cause, d'affirmer son droit à exister en tant qu'individu digne d'une juste reconnaissance, de poser des limites pour s'affirmer, mais, point important, sans chercher à détruire son agresseur. Si tel est le cas ou si la réponse verbale se fait blessante ou humiliante, nous entrons alors dans une forme limite de la position du riposteur: il devient lui-même agresseur et le conflit initial déborde vers la violence.

Au risque de se répéter, il va sans dire que ces quatre types idéaux sont à considérer comme des constructions intellectuelles et non comme un miroir de la réalité. Chaque individu peut donc se rattacher à l'un ou l'autre de ces types selon le cours des événements. Le caractère idéal typique ne préjuge pas du comportement d'un élève particulier face à une situation donnée. Les identités ne sont pas figées. La progression proposée, comme tout apprentissage, n'est pas linéaire et peut en cela faire l'objet de retours en arrière, de phénomènes de palier. Il n'existe donc pas une hiérarchie entre ces idéaux types. L'apprentissage des distances passe davantage par la maîtrise et l'usage de ces quatre types de distance, selon les situations. Le yo-yo, par ces déplacements incessants, multiplie les interactions et explore toutes les dimensions de l'espace et, en cela, il s'enrichit de ces interactions variées. Cette capacité à explorer les espaces, à interagir avec autrui sans lui faire violence, est un savoir-faire nécessaire à la vie en société. De même, face à un conflit, il faut parfois savoir riposter : au quotidien, les adultes sont amenés, dans leurs relations de travail notamment, à négocier, à défendre un point de vue, à répondre à des attaques parfois virulentes, sans tomber dans une agressivité violente. Le riposteur présente ces qualités : il sait lutter, riposter sans violence destructrice envers autrui. À l'inverse, pour se préserver, il est parfois utile de savoir se tenir en périphérie des conflits, à la manière d'un satellite. Enfin, ne pas se faire remarquer est une compétence socialement valorisée dans de nombreuses situations. L'idéal type du géostationnaire qui a intégré la norme scolaire sait en faire bon usage.

Il ne faut donc pas voir dans la description de ces idéaux types un système cloisonné et figé, mais bien plutôt un espace dans lequel l'élève physiquement (et socialement) éduqué parvient à naviguer au fil des situations, adaptant ainsi les modes d'interactions au contexte. L'usage de la distance peut donc être considéré, dans une certaine mesure, à la manière d'une disposition dont l'homme pluriel (Lahire, 1998) - c'est-à-dire l'individu confronté successivement à des univers, des usages, des cultures différentes - doit savoir user pour s'adapter pleinement à la vie sociale. L'apprentissage de cette disposition se réalise par corps en expérimentant physiquement ces distances changeantes. Cela ne va pas sans conflit, comme nous avons pu le mettre en évidence, et nous pensons que le cours d'EPS offre un temps privilégié pour cet apprentissage.

Si l'apprentissage de la distance est un processus largement inconscient, il n'en demeure pas moins que l'éducation physique, par le truchement des APS (activités physiques et sportives), confronte explicitement les élèves à des distances multiples et variantes. Les élèves, au cours de leur curriculum d'EPS, seront ainsi conduits à pratiquer différentes activités dans lesquelles le rapport à l'autre, en termes de distance, varie et fait l'objet d'un réel apprentissage. Prenons l'exemple d'activités comme le judo, la boxe ou le rugby, où l'apprentissage de la distance intime passe par une réelle confiance en son partenaire, et un respect mutuel des élèves en contact. Chaque activité physique génère ainsi une distance d'interaction (distance d'affrontement) qui fait l'objet d'un apprentissage. Cette distance est réglementée par le code du jeu et dépend des modes de contact autorisés. Elle participe du contrôle de la violence et de l'agressivité. Le cours d'EPS, par les distances que les activités physiques fixent et les possibilités de déplacement offertes, constitue donc un espace privilégié de construction des distances. Nos résultats confirment tout d'abord que les distances sont un objet d'éducation. Ils confirment également que l'école (et particulièrement le cours d'EPS), espace de rencontre de toutes les différences, est un lieu privilégié de cette construction sociale des distances. En effet, le brassage d'élèves d'horizons multiples et d'âges différents offre l'opportunité de se confronter à d'autres rapports à la distance et, ce faisant, de (se) construire ou de (se) reconstruire (dans) le rapport à l'autre.