Harmoniser l’évaluation du collège au lycée pour mieux apprendre

Cécile Astier enseigne à Angers à l’ensemble scolaire Saint-Benoît, établissement qui propose un accueil du primaire au baccalauréat. Elle a longtemps travaillé au collège mais également au lycée depuis 2016. Cette vision du parcours de la 6e à la terminale lui permet une prise de recul pour envisager une harmonisation de l’évaluation sur l’ensemble de ces classes.

La réforme du collège, en 2015, a accéléré sa réflexion et son travail sur l’évaluation. Cette réforme, entre autres mesures, propose des cycles d’enseignement pour mieux prendre en compte la temporalité des apprentissages afin de permettre aux élèves d’atteindre le maximum de leurs potentialités ; ainsi les apprentissages ne sont plus envisagés et cloisonnés en années, mais en cycles qui relient école et collège (cycle 3) et qui permettent une continuité sur les trois années du cycle 4 (5e à 3e). L’élève a davantage de temps pour construire et montrer ses différentes maitrises des savoirs et savoir-faire. C’est une opportunité pour C. Astier de mettre au point un dispositif différenciant clairement l’évaluation formative et sommative. Dans celui-ci, l’élève peut choisir, selon là où il en est, une évaluation formative, “qui ne compte pas dans le bilan” ou une évaluation notée qui indique son niveau d’acquisition à un instant T.

Elle met alors en place un groupe de travail pour préparer cette réforme avec une dizaine de collègues de sa discipline, les SVT, et de divers établissements d’Angers et alentours. Ils se réunissent sur quelques sessions de plusieurs jours pendant les vacances scolaires. Ce travail collégial et disciplinaire va se poursuivre sur deux années scolaires, de 2016 à 2018, et permettre de construire une progression des connaissances de SVT sur les trois années du cycle 4 du collège, le BO du programme n’étant plus découpé par année (en 6e, les SVT sont incluses dans le cours sciences et technologies). De plus, pour permettre à l’élève d’avoir du temps pour acquérir les différentes compétences et notions, et pour revenir sur celles-ci à plusieurs moments du cycle, les enseignants construisent une progression spiralaire, où chaque savoir est repris à différents temps du cycle. Si un élève ne se sent pas suffisamment à l’aise avec une notion vue au premier trimestre, lors de l’évaluation, il cochera la case “évaluation formative” du document de suivi de progrès. Le résultat est alors une indication sur son niveau de maitrise de cette notion. Il repassera, s’il se sent prêt ultérieurement, une évaluation sur cette même notion. La progression spiralée le permettant, il cochera cette-fois ci “évaluation notée”, et seulement à ce moment choisi par l’élève, le résultat sera pris en compte et porté sur le bulletin. Cet outil permet à l’élève de voir ses progrès sur l’année, mais aussi sur plusieurs années. Cela lui permet aussi d’apprendre à s’auto-évaluer, au moins à estimer ce qu’il pense savoir faire ou non. Les évaluations formatives et les évaluations “notées” sont proposées sur des tâches simples, ou sur des tâches plus complexes. Les choix sont faits pour leur permettre d’avancer doucement vers la complexité et identifier des pistes concrètes pour progresser.

D’autre part, afin que les élèves puissent garder des liens entre les différentes classes du collège dans la façon d’évaluer, les enseignants cherchent à construire un document pour harmoniser leur évaluation et notamment pour garder des compétences identiques à évaluer. Un document unique d’évaluation pour tous les élèves de SVT du cycle, utilisant les échelles descriptives est ainsi construit et donné aux élèves. Cet outil leur permet de voir leurs réussites sur plusieurs années ainsi que leurs progrès. Au fil des années, le constat est fait que les élèves utilisent les échelles descriptives au quotidien et les maîtrisent bien, c’est pour eux un format et un repère fixes.

En 2016, nommée au lycée (sur la même cité scolaire), C. Astier mène un travail avec ses nouveaux collègues pour partager cette expérience de travail par compétences et ainsi construire ensemble une progression des connaissances et des compétences de la seconde à la terminale, spiralaire, et toujours en s’appuyant sur les échelles descriptives. Cela aboutit à la mise en place dès la seconde d’un outil d’évaluation équivalent à celui du cycle 4, avec la double volonté d’avoir un outil unique d’évaluation de la 5e à la terminale et néanmoins évolutif.

De par leur présentation, ces documents d’évaluation permettent aussi de laisser une grande place à l’auto-évaluation, par l’estimation individuelle de ce qui semble maitrisé ou non, comme l’explique C. Astier : “Je fais beaucoup d’auto-évaluation quel que soit le niveau et je l’ai toujours fait car je me suis toujours intéressée à la métacognition, au ‘comment apprendre à apprendre ?‘”. Il est difficile en revanche pour l’enseignante de donner une proportion exacte de la place laissée à l’auto-évaluation car elle avoue laisser un peu “libre court à son feeling selon les classes”. Mais au-delà de cette auto-évaluation, ces outils permettent à l’enseignante de développer la collaboration et la co-évaluation entre élèves, sans tomber dans le jugement ou la compétition. Avec les échelles descriptives, les élèves, s’ils sont invités à évaluer le travail d’un camarade, ne se prononcent pas en effet sur un chiffre qui donne un niveau, mais sur un progrès à faire, sur un levier à actionner pour améliorer un travail.

Avec le recul de plusieurs années, le bilan que C. Astier tire de cette méthode d’évaluation est positif. L’intérêt principal de l’outil est “d’avoir décidé d’un format qui ne change pas (de la cinquième à la terminale), et pour eux et pour moi. Il y a une continuité qui me permet d’expliciter de façon plus fluide le travail de compétences et l’évaluation”. L’outil favorise aussi dans la discipline et au fil des années et des différents enseignants d’avoir une vue d’ensemble sur les points forts, les points d’effort et la progression de chaque élève. Enfin cet outil développe un dialogue entre l’élève et l’enseignant : “on regarde ce qui peut être mis en place, sans figer la situation. Cela redonne du pouvoir à l’erreur et du pouvoir au jeune”.

Pour une équipe disciplinaire ou un établissement qui souhaiterait se lancer dans un projet de ce type pour harmoniser son système d’évaluation sur un cycle, voire davantage, C. Astier note que la première condition est de dégager du temps pour travailler et réfléchir ensemble : “il est nécessaire d’avoir des réunions de travail fréquentes pour harmoniser les pratiques, relire les préambules des BO et autres ouvrages, construire des outils communs”. Il est aussi préférable de disposer d’une équipe pédagogique assez stable même si l’arrivée d’un nouveau collègue peut être l’occasion de reprendre et d’approfondir le travail sur l’évaluation. C. Astier estime aussi qu’une personne qui accepte d’animer un peu le groupe de travail facilite la mise en place et le maintien d’une dynamique. Enfin, et c’est peut-être le plus difficile, une fois l’outil installé et le projet lancé, il faut éviter de cesser toute concertation et travail en commun car “il peut y avoir une sorte de dérive vers des anciennes pratiques et le projet devient de moins en moins un projet d’équipe qui se vit par tous”. En somme toujours rester en éveil et en mouvement selon l’adage de Nietzsche : “évaluer, c’est créer”.