Penser l'accessibilité : origines et définitions

Source :

• Cèbe, S., Picard, P. et Guyon, R. (2025). La conception universelle de l'enseignement n'est pas un outil de prescription, c'est un outil de formation. Diversité, 206.

• Ebersold, S. (2017). L'école inclusive, face à l'impératif d'accessibilité. Éducation et sociétés, 40, 89-103.

• Midelet, J. et Bataille, P. (2018). L'école inclusive : un défi pour l'école. Paris : Retz

• Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques. Bruxelles : De Boeck.
   

  1. Du principe d’accessibilité universelle…

L’idée d’accessibilité universelle ne trouve pas son origine dans le champ scolaire mais dans les domaines de l’architecture, de l’urbanisme et de l’aménagement des espaces publics. Elle s’inscrit dans le mouvement du Universal Design, développé à partir des années 1980 aux États-Unis par Ronald Mace. Cet architecte critiquait l'approche dominante consistant à penser l'accessibilité après la construction (on ajoutait une rampe quand on réalisait que le bâtiment était inaccessible) et proposait d'inverser la démarche : concevoir dès le départ des environnements utilisables par tous — ce qui profite à chacun, pas seulement aux personnes handicapées.

Cette approche est progressivement reprise dans le champ des politiques du handicap puis dans celui de l’éducation inclusive. 

La Convention relative aux droits des personnes handicapées de l’ONU (2006) définit la conception universelle comme :
 la conception de produits, d’équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale. 

Cette définition constitue aujourd’hui la référence internationale de l’accessibilité.

Dans la vidéo ci-dessous, Hervé Benoit revient sur ce concept d’accessibilité universelle.

 

Source : Comment définir la conception universelle des apprentissages ? , Magistère TNE, Réseau Canopé 2023

2. à la notion d'accessibilité pédagogique.

L'idée que l'école doit s'adapter à l'élève, et non l'inverse, est plus ancienne qu'on ne le croit. Mais c'est la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances des personnes handicapées qui l'a installée dans le droit français, en posant le principe de l'accessibilité comme norme applicable à tous les domaines de la vie sociale — y compris l'éducation. La modification du code de l'éducation en 2019, substituant la « scolarisation inclusive » à l'« inclusion scolaire », a prolongé ce mouvement : l'enjeu n'est plus d'ouvrir les portes de l'école à tous les enfants, mais de garantir l'accès aux savoirs à chacun d'entre eux.

Cette évolution a conduit les chercheurs à affiner ce que l'on entend par « accessibilité » dans le champ pédagogique. Quatre définitions méritent d'être croisées.

• Serge Ebersold (sociologue, 2017, 2021, 2024) propose une grammaire de l'accessibilité articulée en trois termes indissociables : l'accès (l'objectif visé : permettre à chacun de prendre part, de faire partie, d'être reconnu et d'agir), l'accessible (la disposition de l'enseignant à rendre les apprentissages lisibles pour tous — une posture, pas seulement un résultat) et l'accessibilisation (le processus concret par lequel les pratiques pédagogiques lèvent les obstacles). Cette grille insiste sur le fait que l'accessibilité est un processus permanent, ancré dans la responsabilité professionnelle de l'enseignant.

• Julia Midelet (2018, avec Pascal Bataille) aborde la question par l'angle des adaptations-réponses : il ne s'agit pas de simplifier le savoir pour certains élèves, mais d'identifier les freins présents dans la situation d'apprentissage et d'y apporter des réponses concrètes, accessibles à tous, sans stigmatiser personne. L'accessibilité pédagogique se distingue nettement de la compensation individuelle : elle n'est pas réservée aux élèves qui ont un dossier MDPH.

• Philippe Tremblay (Université Laval) place l'accessibilité au cœur de la logique inclusive et insiste sur la complémentarité entre l'enseignement universel — ce que l'on conçoit pour tous — et les soutiens ciblés ou spécialisés pour les élèves qui en ont besoin. Il rejoint en cela le modèle à trois niveaux de réponse aux besoins (universel / ciblé / spécialisé) qui structure de nombreuses politiques d'école inclusive, et que l'on retrouvera au cœur de la M2PA.

• Sylvie Cèbe (professeure de sciences de l'éducation, Université Blaise Pascal) apporte une dimension cognitive centrale : l'accessibilité pédagogique, c'est avant tout rendre les tâches cognitivement accessibles. Elle s’appuie sur la théorie de la charge cognitive de S Sweller qui distingue la charge extrinsèque (liée aux éléments inutiles qui consomment des ressources sans servir l'apprentissage : mise en page surchargée, consignes enchâssées, codes redondants…), la charge intrinsèque (liée à la difficulté réelle de la tâche) et la charge essentielle (l'effort cognitif nécessaire à l'apprentissage lui-même). Rendre une tâche accessible, c'est réduire les deux premières pour libérer la troisième — sans jamais appauvrir l'exigence de savoir. Cette distinction est décisive : elle sort de la logique du « faire moins » pour entrer dans celle du « faire mieux ».

Ces quatre angles convergent vers un même constat fondateur : l'obstacle à l'apprentissage ne relèvent pas uniquement des caractéristiques des élèves. Il naît de l'interaction entre un élève, une tâche, un environnement et les modalités proposées. C'est précisément ce que formalisent les trois focales de Véronique Poutoux (élève / classe / activité) : elles invitent l'enseignant à ne pas s'arrêter au premier angle de vue et à chercher l'obstacle là où il se trouve réellement, avant même de penser à y remédier.

Et la Conception Universelle des Apprentissages (CUA) dans tout ça ?

La vidéo ci-dessous d’Alexandre Ployé, professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à Cergy Paris Université en présente les principes fondamentaux.

Ensuite vous pourrez aller plus dans le détail avec l’article De la CUA à la CUE- A.